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【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0175-02
教育应该关注学生的未来发展力，为学生的未来发展丰厚素养。着眼学生的未来素养，要求教师首先是一名素养的示范者，一名人文的关怀者，必须有自己的专业素养和“超专业素养”。他（她）不仅要有专业的知识和能力，更要有积极友善的生活态度，澄净明澈的心灵世界，独立思考的自信睿智。而实施的最有效途径之一，就是课程。因此，教师专业发展的核心是课程素养的提升，每一个老师不仅是课程的实施者，也必须是课程的建设者，课程的创生者。基于儿童发展的师本课程是衡量教师专业水平的最重要标志之一。
一、起步：自明自断，寻找自己的专业乐趣
很长一段时间，我们老师的工作跟着教材走，跟着考试这根指挥棒走，跟着上面走，每天疲于应付，人云亦云，如黄牛般耕耘，工作没有乐趣。09年开始，我校启动一师一卷评价制度，将评价权还给老师，让老师们放下包袱，真正审视自己的教学。两年后，学校设立了“教师小微课程奖”，只要围绕学校教育教学，自身有两年及两年以上具体做法和良好实绩的教育教学成果，即可申报“教师小微课程奖”。申报材料突出实践性和创造性，主要形式为教育教学研究成果的实施方案、研究报告、教材、课件、论文、著作等，利用暑假进行集中展示交流，并邀请专家现场答疑，指导，有针对性地进行深度培训。
这个奖项的设立主要是让教师们能够更好的理解自己，在同伴、专家的指导下，逐渐开始对自己的教育教学自明自断起来，找到自己的专业乐趣。所以，我们非常强调这一评审的过程性：初审与后续交流、评审与指导、讲述与答辩，将评审与学习、反思联系起来。一年一个轮回，能够持续研究，持续跟踪，确保出成果。
在评审的标准上，我们强调两点：实践性、创造性。这两点无法用量化的标准来评定，只能用定性的描述，所以我们采用专家投票的方式，或者商议的方式来确定质量。借此为教师找到发展的着力点，并为他们提出发展建议。这是我们推进教师小微课程奖的核心要义。我们希望老师们能够有自己的课程，成为某一点上的专家。这个奖项的价值在于课程取向，为我校教师发展建立的一个持续的激励机制，内在的核心是教师专业发展理念的变革。
老师们申报的课程精彩纷呈，低年级的绘本阅读，高年级的整书阅读；家长开放活动的实践和思考，交友护照传递的精彩；科学笔记应用的分析研究，版画教学的设计开发……老师们认真梳理自己的教学实践，寻找教学的生长点。
著名教育媒体人李振村老师在他的《关于教师专业成长的六个追问》一文中，建议老师们追问自己：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？教师小微课程的评比，让老师们从自身出发，追问、审视，寻找自身的價值，获得认同感。
二、持续：共同研究，寻找生长的实践土壤
小微课程奖第一年的申报，非常火爆，全校获奖项目超过老师人数的三分之一。第二年，我们比较理想化地提出“系统”“层次”“评价”三个评价维度。系统即依据项目年段特点，形成比较系统化的课程；层次指课程各小项能体现层次推进和面向不同层次的学生；评价是建构评价体系，不同类别主题有个性化评价，体现评价促进梯度上升，不再某个年段急求一步到位。除了原有的实践性、创造性，还要求顾及到课程的影响力。老师们觉得很为难，心有余而力不足。一来，经年的研究成果，第一年基本上都展示过了，第二年，仅仅一年时间，不可能有更新的研究；其次，原有的研究成果，缺乏理论支撑和后续指导，仅靠教师日常实践，无法深入。一线老师，更多的还是草根式、实践类的积累。如何深入持续？成了我们当下急需解决的问题。思考中，我们发现，老师们申报的小微课程，有许多相同处或共通处。学校教师是按照学科年级分组的，同组老师，往往就是一个研究团队。它具有合作性，团队教师拥有共同的兴趣与需要，在相同问题上进行探讨，共同成长，互相影响，最终在耳濡目染中触发其余教师的研究欲望，形成学校新的团队研究文化。
于是，我们从不同角度，借力聚力，让一线教师依据自己的研究意愿自行组织团队，借用共同研究的合力，帮助教师成长。
1.项目协同
2012年9月，学校研发出台了《吴江实验小学语文学科“关键素养”指导手册（试行）》，开始了素养研究之旅。素养，与知识能力不同，似乎看不见摸不着，属于非学科、非量化、非智力因素，但它也要通过一定的路径实现，蕴含在学习过程之中。
以三语为例，在习作起步阶段，我们设定的关键素养项目是“写童话故事”，并将要点放在“写好人物对话”上。怎样让故事里的“人”开口说话，使故事变得更生动具体。三语组的老师从教材入手，引导学生寻找语文书中的对话；认识积累表示“说”的词语；学习几种提示语在作文中的混合性使用，循序渐进，学习将故事写具体。期末，每个学生们都有一本自己创作的童话小书，内容具体，情节生动。三语组老师齐心协力，将一学期积累的实践汇成了“写童话故事——写好对话”教学系列课程，颇有成就感，也为后面的年级做了引领示范。
2.名师带动
学校几位特级教师，在阅读、写作等领域各有特色，他们有自己的名师工作室，同时也是所在学科年级组的教研骨干，通过他们的辐射力量，带动一大批教师成长。
年过四旬的叶惠琴老师，原本一直嚷着自己老了。自从加入著名特级教师管建刚作文团队，研究写作课程，找到了自己的兴趣点。在工作室的引领带动下，不断摸索，撰写了《作文教学让我找到自信》《故事力作文课程》，获得学校小微课程一等奖。她在研究过程中，找回了自信，也找回了青春。
3.志趣相投
学生素养的养成，既有教师的专业引领，更有非专业的熏陶。一个老师的兴趣爱好、特长特点，往往会影响到所带班级的学生。在几轮小微课程的评比交流中，我们发现有的老师喜欢小古文，有的老师爱读沈从文；有的老师擅长演讲朗诵，有的老师唱歌很专业……于是，我们依据教师个人生活工作实际，在明确自己的研究兴趣、需要和特点的基础上，引导志趣相投的老师组成小团队，开展集体研讨，既探究自己的研究内容，又反思自己的研究方式、效果和风格，在问题解决中追寻教师工作的意义。为了帮助老师们更好地提升，更有针对性地研究，我们还聘请相关专家担任团队导师，引领成长。
三、提升：素养至上，创生独有的师本课程
基础课程专家张华教授认为：“基于核心素养的教育必然是尊重学生和鼓励学生独立思想的教育。”同样，尊重和鼓励教师独立思想的教育，才能真正做到尊重和鼓励学生独立。当老师们逐步明晰自我价值，找到自己的生长点，成了课程的创造者、领导者、开发者，工作就变得更有乐趣。它彻底改变了教和学的方式，让教学成为研究，唤醒教师内在的激情和热情，找到自己的生长点。教师在研究中实践，在实践中研究。它具有草根性，教师的教学或工作本身是一种研究；它具有生长性，能够改善教师的教学行为。
当具有强烈的教师烙印的特色课程焕发出勃勃生机，我们的课堂和班级文化，也有了鲜明的特色。很有意思的，期末几位教师不约而同，按照约定，以免考的方式，对学习先行者进行表彰和鼓励。但好几位孩子主动放弃免考权，有的是为了证明或检验自己的实力，有的和老师商量改换书籍奖励等其他方式。因为他们清楚地知道自己需要什么，应该怎么样做。
课程的实施、创生过程，让老师们找到自我，不断提升，同时，也创造了素养本位的班级文化和课堂文化，从而形成素养至上的学校文化。
教育应该关注学生的未来发展力，为学生的未来发展丰厚素养。着眼学生的未来素养，要求教师首先是一名素养的示范者，一名人文的关怀者，必须有自己的专业素养和“超专业素养”。他（她）不仅要有专业的知识和能力，更要有积极友善的生活态度，澄净明澈的心灵世界，独立思考的自信睿智。而实施的最有效途径之一，就是课程。因此，教师专业发展的核心是课程素养的提升，每一个老师不仅是课程的实施者，也必须是课程的建设者，课程的创生者。基于儿童发展的师本课程是衡量教师专业水平的最重要标志之一。
一、起步：自明自断，寻找自己的专业乐趣
很长一段时间，我们老师的工作跟着教材走，跟着考试这根指挥棒走，跟着上面走，每天疲于应付，人云亦云，如黄牛般耕耘，工作没有乐趣。09年开始，我校启动一师一卷评价制度，将评价权还给老师，让老师们放下包袱，真正审视自己的教学。两年后，学校设立了“教师小微课程奖”，只要围绕学校教育教学，自身有两年及两年以上具体做法和良好实绩的教育教学成果，即可申报“教师小微课程奖”。申报材料突出实践性和创造性，主要形式为教育教学研究成果的实施方案、研究报告、教材、课件、论文、著作等，利用暑假进行集中展示交流，并邀请专家现场答疑，指导，有针对性地进行深度培训。
这个奖项的设立主要是让教师们能够更好的理解自己，在同伴、专家的指导下，逐渐开始对自己的教育教学自明自断起来，找到自己的专业乐趣。所以，我们非常强调这一评审的过程性：初审与后续交流、评审与指导、讲述与答辩，将评审与学习、反思联系起来。一年一个轮回，能够持续研究，持续跟踪，确保出成果。
在评审的标准上，我们强调两点：实践性、创造性。这两点无法用量化的标准来评定，只能用定性的描述，所以我们采用专家投票的方式，或者商议的方式来确定质量。借此为教师找到发展的着力点，并为他们提出发展建议。这是我们推进教师小微课程奖的核心要义。我们希望老师们能够有自己的课程，成为某一点上的专家。这个奖项的价值在于课程取向，为我校教师发展建立的一个持续的激励机制，内在的核心是教师专业发展理念的变革。
老师们申报的课程精彩纷呈，低年级的绘本阅读，高年级的整书阅读；家长开放活动的实践和思考，交友护照传递的精彩；科学笔记应用的分析研究，版画教学的设计开发……老师们认真梳理自己的教学实践，寻找教学的生长点。
著名教育媒体人李振村老师在他的《关于教师专业成长的六个追问》一文中，建议老师们追问自己：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？教师小微课程的评比，让老师们从自身出发，追问、审视，寻找自身的價值，获得认同感。
二、持续：共同研究，寻找生长的实践土壤
小微课程奖第一年的申报，非常火爆，全校获奖项目超过老师人数的三分之一。第二年，我们比较理想化地提出“系统”“层次”“评价”三个评价维度。系统即依据项目年段特点，形成比较系统化的课程；层次指课程各小项能体现层次推进和面向不同层次的学生；评价是建构评价体系，不同类别主题有个性化评价，体现评价促进梯度上升，不再某个年段急求一步到位。除了原有的实践性、创造性，还要求顾及到课程的影响力。老师们觉得很为难，心有余而力不足。一来，经年的研究成果，第一年基本上都展示过了，第二年，仅仅一年时间，不可能有更新的研究；其次，原有的研究成果，缺乏理论支撑和后续指导，仅靠教师日常实践，无法深入。一线老师，更多的还是草根式、实践类的积累。如何深入持续？成了我们当下急需解决的问题。思考中，我们发现，老师们申报的小微课程，有许多相同处或共通处。学校教师是按照学科年级分组的，同组老师，往往就是一个研究团队。它具有合作性，团队教师拥有共同的兴趣与需要，在相同问题上进行探讨，共同成长，互相影响，最终在耳濡目染中触发其余教师的研究欲望，形成学校新的团队研究文化。
于是，我们从不同角度，借力聚力，让一线教师依据自己的研究意愿自行组织团队，借用共同研究的合力，帮助教师成长。
1.项目协同
2012年9月，学校研发出台了《吴江实验小学语文学科“关键素养”指导手册（试行）》，开始了素养研究之旅。素养，与知识能力不同，似乎看不见摸不着，属于非学科、非量化、非智力因素，但它也要通过一定的路径实现，蕴含在学习过程之中。
以三语为例，在习作起步阶段，我们设定的关键素养项目是“写童话故事”，并将要点放在“写好人物对话”上。怎样让故事里的“人”开口说话，使故事变得更生动具体。三语组的老师从教材入手，引导学生寻找语文书中的对话；认识积累表示“说”的词语；学习几种提示语在作文中的混合性使用，循序渐进，学习将故事写具体。期末，每个学生们都有一本自己创作的童话小书，内容具体，情节生动。三语组老师齐心协力，将一学期积累的实践汇成了“写童话故事——写好对话”教学系列课程，颇有成就感，也为后面的年级做了引领示范。
2.名师带动
学校几位特级教师，在阅读、写作等领域各有特色，他们有自己的名师工作室，同时也是所在学科年级组的教研骨干，通过他们的辐射力量，带动一大批教师成长。
年过四旬的叶惠琴老师，原本一直嚷着自己老了。自从加入著名特级教师管建刚作文团队，研究写作课程，找到了自己的兴趣点。在工作室的引领带动下，不断摸索，撰写了《作文教学让我找到自信》《故事力作文课程》，获得学校小微课程一等奖。她在研究过程中，找回了自信，也找回了青春。
3.志趣相投
学生素养的养成，既有教师的专业引领，更有非专业的熏陶。一个老师的兴趣爱好、特长特点，往往会影响到所带班级的学生。在几轮小微课程的评比交流中，我们发现有的老师喜欢小古文，有的老师爱读沈从文；有的老师擅长演讲朗诵，有的老师唱歌很专业……于是，我们依据教师个人生活工作实际，在明确自己的研究兴趣、需要和特点的基础上，引导志趣相投的老师组成小团队，开展集体研讨，既探究自己的研究内容，又反思自己的研究方式、效果和风格，在问题解决中追寻教师工作的意义。为了帮助老师们更好地提升，更有针对性地研究，我们还聘请相关专家担任团队导师，引领成长。
三、提升：素养至上，创生独有的师本课程
基础课程专家张华教授认为：“基于核心素养的教育必然是尊重学生和鼓励学生独立思想的教育。”同样，尊重和鼓励教师独立思想的教育，才能真正做到尊重和鼓励学生独立。当老师们逐步明晰自我价值，找到自己的生长点，成了课程的创造者、领导者、开发者，工作就变得更有乐趣。它彻底改变了教和学的方式，让教学成为研究，唤醒教师内在的激情和热情，找到自己的生长点。教师在研究中实践，在实践中研究。它具有草根性，教师的教学或工作本身是一种研究；它具有生长性，能够改善教师的教学行为。
当具有强烈的教师烙印的特色课程焕发出勃勃生机，我们的课堂和班级文化，也有了鲜明的特色。很有意思的，期末几位教师不约而同，按照约定，以免考的方式，对学习先行者进行表彰和鼓励。但好几位孩子主动放弃免考权，有的是为了证明或检验自己的实力，有的和老师商量改换书籍奖励等其他方式。因为他们清楚地知道自己需要什么，应该怎么样做。
课程的实施、创生过程，让老师们找到自我，不断提升，同时，也创造了素养本位的班级文化和课堂文化，从而形成素养至上的学校文化。