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摘要：由课程研究到教师研究的范式转换是以教学研究为基轴展开的。教师研究要解决的核心问题是：教师的专业属性；教师研究的内涵追求。本文基于佐藤学先生提出的“反思性实践家”概念，明晓教师研究的当下意义，厘清教师研究的基本思路，以及在学校环境中探讨教师研究开展的可能性。
关键词：课程研究；教师研究；范式转换；反思
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０７-00２８-0４
以２０世纪８０年代中期为界，西方教育研究的焦点由课程研究转向教师研究。新一轮课程改革的发展同样需要我们实现这一研究范式的转换。课改以来，我们的课堂结构发生了变化，学生学习方式发生了变化，学习评价方式发生了变化，教材的内容与组织形式发生了变化，当所有这些变化开始的时候，教师的专业定位、教学方式、文化形态也就悄然发生着变化，教师研究也就具有了深入开展的实践土壤。当我们审视这些变化的时候，总感觉有些变化并没有那么明显，或者说本质上没有改变。比如教师的专业属性定位、教师对自身实践反思的能力、教师的思维方式、教师的实践性学识、教师对于学科内容的组织创造与再开发的能力、教师对于学生的发展与学习方法的关注、教师作为学习共同体在整个学习过程中的参与程度，这些方面发展的明显滞后已经成为制约当下课改深入推进的瓶颈。有鉴于此，加强教师研究，实现由课程研究到教师研究的范式转换，有着重要的现实意义。
一、由课程研究到教师研究转换的当下意义
伴随着课程研究的深入，教师研究的结构性问题也在展开与深化。在课程研究的视角下，更多地关注教师如何实施课程，即使有很多人认识到教师作为课程的实施者，同时也是课程的开发者，但这种认识与实践的结合，目前来看程度还不够。由于对教师在课程实施过程中的作用与作为研究不够，在课程的结构形态发生了变化的当下，课程开发的主体反而成了制约课改推进的因素，“学科教育中教材开发的研究停滞不前”。
课程本身开始面临解构与重新建构的需要，课程的资源的多样性已经变化，这个时代对知识的单纯占有已经不具有太大的意义，一个基本配置的电脑就可以完成这个工作，随之而来的是对知识的整合的能力，在更广泛的学科领域开发课程的能力。“需要重建以‘教师的实践’为核心的、适应新的学习理论的‘课程’概念”，如果教师还是固定地处于以前的教者的状态，那么他肯定跟不上时代的步伐。新的研究课题对教师的专业属性与实践作为提出了新的要求，教师研究的迫切性与重要意义显而易见。
再者，教师专业成长的社会环境也发生了变化。传统的教师教育是以大学和研修中心为基础来进行的。新型的教师专业成长的核心场所已经变成了解决实践问题的课堂与学校。这种成长的过程是“以实践者之间的的反思与审察的相互交流为轴心展开的”。教师的专业发展与成长必须植根于个人的教育实践与反思，同时也必须在学校的环境里同同事形成专业发展的共同体。共同体的研修内容、组织形式、合作方式、组成架构等等问题也使得这种着眼于教师环境的教师研究具有了必要性。
另外，学校的功能也在发生着变化。在信息开放的资源社会，学校里教给学生的知识已经是很有限了，对学生思维方式、学习习惯、学习品质、人文修养等等方面的能力的关注已经逐渐成为学校教育的核心追求。在这样的外因推动下，一个只会传授固有知识与技能的教师生存空间越来越小。教师不仅要具有一定的专业素养，而且还能够关注到学生的发展，不仅要能够开发课程，实施、完善课程，还要不断反思自身教育实践，以适应教育功能的变化。
即使从教职本身来说，随着时代的发展，对教师进行研究而使教职获得一种专业确证也是有意义的。相对于医生、律师等专业性较强的职业，无论从哪个方面来说，教职并不能说是一个需要多少专业知识才能从事的职业。一个没有受过医学与法律专修的人要从事医生或律师的职业，其可能性是比较小的；但一个没有受过教育学与心理学训练的人成为教师，难度并不大。这也就是说，如果教师职业想得到一种专业认同与确证，就必须研究具有教职所特有的职业内涵与属性。相对于其它一些实践性、专业性较强的职业，只着眼于知识技能传递的教师，其身份危机是现实的。假如没有行政条文的约束，更多非教育专业的人进入教师行业是容易的。甚至可以说，这种开放，更有利于教育多样化追求的达成。在一个不断追求知性与多样化的社会里，如何通过教师研究的开展而使得这一职业获得一种专业认同同样有着现实意义。
二、作为反思性实践家的教师形象确立的思维脉络
由课程研究到教师研究的范式转换中，我们需要定位教师研究的内涵。“反思性实践家”概念最早的提出者是麻省理工学院的哲学家唐纳德·舍恩，他是为了对抗现代主义的专家形象“技术熟练者”而提出这个概念的。而将这个概念与教师研究相结合，东京大学佐藤学教授做出了突出的贡献。他在专著《教师：两难问题——走向反思性实践》一书中，对这个问题做了细致的论述。他倡导的教师研究，立足于培养具有反思精神的反思性实践家。在我们尚未对教师研究有明确方向性的当下，佐藤学先生的观点具有相当的借鉴意义。
所谓反思性实践家的教育实践是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学。教学双方彼此互为主体地展开探究教学的活动［１］。
以“反思性实践家”为核心的教师研究与传统的教师研究有很大的不同。在传统的教师形象研究中，教师是知识与技能的传递者；教育本身发挥的是把既有的、具有普遍适用性的理论与知识经过教育者传递给学习者。在这个过程里，学生的学习是被动的，教学的内容是固定的，教育行为追求的是各种有效的教学模式以及这些模式得以实现的有效途径。而随着社会的发展，这种教学过程的弊端就越来越明显。从学生的角度来说，厌学的情绪越来越明显，学习的过程不是快乐，而是“勉强”。从教师的角度看，因为教学过程的单调、重复、教学效率至上，职业倦怠与职业“燃尽现象”也越来越突出明显。
佐藤学倡导建立以反思性实践家为基准的新型的教师研究范式。教师的教育实践是以作为文化的、社会的、政治的、伦理的实践的复合体加以展开的，他牵涉了各种各样的学科，涉及了各种各样的知识领域。突出实践性，突出课程、教师、学生之间的开放性。“反思”与“审查”作为两种实践性思考的能力，称为教师的“实践性学识”，被视为教师的专业属性的基础［２］。
而对于教师的专业属性的内涵，美国全美教师专业基准委员会的《教师专业化基准大纲》是这样描述教师的专业基准的：
（１）教师接受社会的委托，负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。
（２）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的，如何组织，如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。
（３）教师负有管理学生的学习并做出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。
（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断；不断做出困难的选择；征求他人的建议，改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识；
（５）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。
以反思性实践家形象确立为基础开展的教师研究，重点关注的不是教师本身对知识的占有程度以及技能的熟练程度，也不是教师本人在某一门、某一项领域里的专业造诣，不是教师个人所拥有的教材解析能力，也不是在某一段时间内教育效果的达成情况。
教师研究的展开是立体的，是教学双方交互的过程，不仅仅是知识的占有与传递，而是知识的生成性理解与整合。这里面的核心问题不是教师对专业知识的占有，而是教师的实践性学识，是教师在关注学生的前提下对已有知识和自身教学行为的理解、反思、整合、开发、交流与再实践，是对多种资源的占有、创新，是对通过多种途径达成教育效果的不断尝试。教学不是一个封闭的时空，教师研究与教学同步，是开放的、立体的、过程性的反思性实践。
于是，教师对知识的理解与再创造，资源的整合，师生关系的重新定位，社区资源的利用，教师对自身教学实践的反思，学校作为教学外部环境对教师、教学的影响等等课题一并进入了当下的教育研究的视野。
三、促进教师研究开展的学校应然作为
作为教师研究开展的重要的外部环境，学校在教育研究由课程向教师的范式转换的过程中具有不可替代的作用。一所学校成败的关键要看这所学校对教师的关注，而学校里教师的文化形态与学识修养也决定着一所学校的前途。
要分析学校在教师研究开展过程中的应然作为，需要先分析学校里特有的教师文化属性。
目前我国绝大多数学校教师专业发展的弊病是官僚体制集约性。常态做法是以制度约束教师的行为，以有限的物质奖励来促进教师的专业成长。这样的模式至少存在以下几个问题：（１）部门分割的管理体制不容易关照到每一个教师的专业成长；（２）容易使得教师的专业成长演化为领导权力；（３）不是人人参与的专业成长体系会让突出者孤立，后进者麻木；（４）由于人趋利避害的本性，不能保证教师不会在集约性的管理体制中寻求投机性。
以上问题的的焦点在于集约意愿和个性表达的矛盾。生命机体获得进化的重要条件是个体与整体的差异性。教师群体亦然。我们要把学校的教师研究看成是教师的个性化合作，而不是权威意愿的集体表达。教师基于教育教学的反思性实践，对自我的教学策略和行为展开反思，在与同事的共同批判和完善的过程中改进教学行为；对本专业的教学策略展开研修，对学校环境的通行做法展开反思、批判、交流，解构周围环境的现有教育教学策略并重新建构。在这种环境下促进教师专业共同体的形成。教师在教育实践的反思过程中而不是在教育目标的达成中得到一种提升与愉悦。
我们之所以倡导这样的教师研究环境，是因为教职本身的特性。作为教师文化研究先驱的美国社会学家沃勒在他的经典性研究《教学社会学》中，最早研究了教师职业特有的文化特征。他倡导必须恢复教师的“人性”，必须将教师从官僚性教育行政、从人们的道德期待及教师的地位孤立中解救出来。进入２０世纪以后，关于教师知识与思考的研究，关于教师专业思考的研究，关于学校里教师职业生涯与同事关系的研究，关于教师经历与生涯的研究的火热展开，为沃勒提出的问题找到了一个个合理而可行的解答。
学校要为这些研究的开展提供良好的社会环境。目标是将教师从课堂里解放出来，多与课外的文化沟通；从自身的固有教育模式里解放出来，多与同事沟通；从固有的权威课程里解放出来，多与学生沟通，参与更广泛意义的课程构建。将教师的职业生涯规划与反思性实践学识的增长作为学校的核心价值追求，学校要成为教师自身在多样性成长与发展中获得职业幸福的一个场所。从本质上使教师专业发展成为一种“自为”行为——由“要我做”到“我要做”。这是教师确立自我发展的职业幸福的基本方向。因为这意味着对在人的本能的基础上发展起来的自我的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待。而这种尊重与期待又不是一个人的战斗，而是一群人志同道合的价值追求，是一种整体的教育氛围。将这些作为学校教师研究的应然作为与核心追求，如此教师将摆脱教职所固有的偏狭、权势的文化特性，学校也会获得更多发展的潜力。
四、结语
由课程研究到教师研究的范式转换是以教学研究为基轴展开的。杜威说过，学习是以工具为媒介同环境的相互作用，是在基于语言的工具性思维与反身性思维中构成意义的沟通过程，学习其实是一种社会性的活动。这就提示我们，不能只把这个过程看做单向的知识传递，更应该关注的是在这个过程中人的活动。以前，我们过多地强调学生的合作、参与，不自觉地将学习这种意义与关系重建中的教师主体给忽视了。本文明确提出教师研究的当下意义，厘清教师研究的基本思路，探讨在学校环境中开展教师研究的可能性，以促进我们的课程改革向纵深发展。
参考文献：
［１］［２］【日】佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉译．北京：教育科学出版社，２００３．２４２．２４４．
Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒａｄｉｇｍｓ
ＧＡＯ Ｑｉａｎ
（Ｌｉａｎ Ｙｕｎ Ｇａｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌ，Ｊｉａｎｇｓｕ ２２２０４２， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ ｆｒｏｍ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｔｏ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｓ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｈａｒａｃｔｅｒ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｉｌｌｕｍｉｎａｔｅｓ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｓｔｙｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｃａｒｒｙｉｎｇ ｏｕｔ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ａｓ ｗｅｌｌ．
Key words: ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ
关键词：课程研究；教师研究；范式转换；反思
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０７-00２８-0４
以２０世纪８０年代中期为界，西方教育研究的焦点由课程研究转向教师研究。新一轮课程改革的发展同样需要我们实现这一研究范式的转换。课改以来，我们的课堂结构发生了变化，学生学习方式发生了变化，学习评价方式发生了变化，教材的内容与组织形式发生了变化，当所有这些变化开始的时候，教师的专业定位、教学方式、文化形态也就悄然发生着变化，教师研究也就具有了深入开展的实践土壤。当我们审视这些变化的时候，总感觉有些变化并没有那么明显，或者说本质上没有改变。比如教师的专业属性定位、教师对自身实践反思的能力、教师的思维方式、教师的实践性学识、教师对于学科内容的组织创造与再开发的能力、教师对于学生的发展与学习方法的关注、教师作为学习共同体在整个学习过程中的参与程度，这些方面发展的明显滞后已经成为制约当下课改深入推进的瓶颈。有鉴于此，加强教师研究，实现由课程研究到教师研究的范式转换，有着重要的现实意义。
一、由课程研究到教师研究转换的当下意义
伴随着课程研究的深入，教师研究的结构性问题也在展开与深化。在课程研究的视角下，更多地关注教师如何实施课程，即使有很多人认识到教师作为课程的实施者，同时也是课程的开发者，但这种认识与实践的结合，目前来看程度还不够。由于对教师在课程实施过程中的作用与作为研究不够，在课程的结构形态发生了变化的当下，课程开发的主体反而成了制约课改推进的因素，“学科教育中教材开发的研究停滞不前”。
课程本身开始面临解构与重新建构的需要，课程的资源的多样性已经变化，这个时代对知识的单纯占有已经不具有太大的意义，一个基本配置的电脑就可以完成这个工作，随之而来的是对知识的整合的能力，在更广泛的学科领域开发课程的能力。“需要重建以‘教师的实践’为核心的、适应新的学习理论的‘课程’概念”，如果教师还是固定地处于以前的教者的状态，那么他肯定跟不上时代的步伐。新的研究课题对教师的专业属性与实践作为提出了新的要求，教师研究的迫切性与重要意义显而易见。
再者，教师专业成长的社会环境也发生了变化。传统的教师教育是以大学和研修中心为基础来进行的。新型的教师专业成长的核心场所已经变成了解决实践问题的课堂与学校。这种成长的过程是“以实践者之间的的反思与审察的相互交流为轴心展开的”。教师的专业发展与成长必须植根于个人的教育实践与反思，同时也必须在学校的环境里同同事形成专业发展的共同体。共同体的研修内容、组织形式、合作方式、组成架构等等问题也使得这种着眼于教师环境的教师研究具有了必要性。
另外，学校的功能也在发生着变化。在信息开放的资源社会，学校里教给学生的知识已经是很有限了，对学生思维方式、学习习惯、学习品质、人文修养等等方面的能力的关注已经逐渐成为学校教育的核心追求。在这样的外因推动下，一个只会传授固有知识与技能的教师生存空间越来越小。教师不仅要具有一定的专业素养，而且还能够关注到学生的发展，不仅要能够开发课程，实施、完善课程，还要不断反思自身教育实践，以适应教育功能的变化。
即使从教职本身来说，随着时代的发展，对教师进行研究而使教职获得一种专业确证也是有意义的。相对于医生、律师等专业性较强的职业，无论从哪个方面来说，教职并不能说是一个需要多少专业知识才能从事的职业。一个没有受过医学与法律专修的人要从事医生或律师的职业，其可能性是比较小的；但一个没有受过教育学与心理学训练的人成为教师，难度并不大。这也就是说，如果教师职业想得到一种专业认同与确证，就必须研究具有教职所特有的职业内涵与属性。相对于其它一些实践性、专业性较强的职业，只着眼于知识技能传递的教师，其身份危机是现实的。假如没有行政条文的约束，更多非教育专业的人进入教师行业是容易的。甚至可以说，这种开放，更有利于教育多样化追求的达成。在一个不断追求知性与多样化的社会里，如何通过教师研究的开展而使得这一职业获得一种专业认同同样有着现实意义。
二、作为反思性实践家的教师形象确立的思维脉络
由课程研究到教师研究的范式转换中，我们需要定位教师研究的内涵。“反思性实践家”概念最早的提出者是麻省理工学院的哲学家唐纳德·舍恩，他是为了对抗现代主义的专家形象“技术熟练者”而提出这个概念的。而将这个概念与教师研究相结合，东京大学佐藤学教授做出了突出的贡献。他在专著《教师：两难问题——走向反思性实践》一书中，对这个问题做了细致的论述。他倡导的教师研究，立足于培养具有反思精神的反思性实践家。在我们尚未对教师研究有明确方向性的当下，佐藤学先生的观点具有相当的借鉴意义。
所谓反思性实践家的教育实践是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学。教学双方彼此互为主体地展开探究教学的活动［１］。
以“反思性实践家”为核心的教师研究与传统的教师研究有很大的不同。在传统的教师形象研究中，教师是知识与技能的传递者；教育本身发挥的是把既有的、具有普遍适用性的理论与知识经过教育者传递给学习者。在这个过程里，学生的学习是被动的，教学的内容是固定的，教育行为追求的是各种有效的教学模式以及这些模式得以实现的有效途径。而随着社会的发展，这种教学过程的弊端就越来越明显。从学生的角度来说，厌学的情绪越来越明显，学习的过程不是快乐，而是“勉强”。从教师的角度看，因为教学过程的单调、重复、教学效率至上，职业倦怠与职业“燃尽现象”也越来越突出明显。
佐藤学倡导建立以反思性实践家为基准的新型的教师研究范式。教师的教育实践是以作为文化的、社会的、政治的、伦理的实践的复合体加以展开的，他牵涉了各种各样的学科，涉及了各种各样的知识领域。突出实践性，突出课程、教师、学生之间的开放性。“反思”与“审查”作为两种实践性思考的能力，称为教师的“实践性学识”，被视为教师的专业属性的基础［２］。
而对于教师的专业属性的内涵，美国全美教师专业基准委员会的《教师专业化基准大纲》是这样描述教师的专业基准的：
（１）教师接受社会的委托，负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。
（２）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的，如何组织，如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。
（３）教师负有管理学生的学习并做出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。
（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断；不断做出困难的选择；征求他人的建议，改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识；
（５）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。
以反思性实践家形象确立为基础开展的教师研究，重点关注的不是教师本身对知识的占有程度以及技能的熟练程度，也不是教师本人在某一门、某一项领域里的专业造诣，不是教师个人所拥有的教材解析能力，也不是在某一段时间内教育效果的达成情况。
教师研究的展开是立体的，是教学双方交互的过程，不仅仅是知识的占有与传递，而是知识的生成性理解与整合。这里面的核心问题不是教师对专业知识的占有，而是教师的实践性学识，是教师在关注学生的前提下对已有知识和自身教学行为的理解、反思、整合、开发、交流与再实践，是对多种资源的占有、创新，是对通过多种途径达成教育效果的不断尝试。教学不是一个封闭的时空，教师研究与教学同步，是开放的、立体的、过程性的反思性实践。
于是，教师对知识的理解与再创造，资源的整合，师生关系的重新定位，社区资源的利用，教师对自身教学实践的反思，学校作为教学外部环境对教师、教学的影响等等课题一并进入了当下的教育研究的视野。
三、促进教师研究开展的学校应然作为
作为教师研究开展的重要的外部环境，学校在教育研究由课程向教师的范式转换的过程中具有不可替代的作用。一所学校成败的关键要看这所学校对教师的关注，而学校里教师的文化形态与学识修养也决定着一所学校的前途。
要分析学校在教师研究开展过程中的应然作为，需要先分析学校里特有的教师文化属性。
目前我国绝大多数学校教师专业发展的弊病是官僚体制集约性。常态做法是以制度约束教师的行为，以有限的物质奖励来促进教师的专业成长。这样的模式至少存在以下几个问题：（１）部门分割的管理体制不容易关照到每一个教师的专业成长；（２）容易使得教师的专业成长演化为领导权力；（３）不是人人参与的专业成长体系会让突出者孤立，后进者麻木；（４）由于人趋利避害的本性，不能保证教师不会在集约性的管理体制中寻求投机性。
以上问题的的焦点在于集约意愿和个性表达的矛盾。生命机体获得进化的重要条件是个体与整体的差异性。教师群体亦然。我们要把学校的教师研究看成是教师的个性化合作，而不是权威意愿的集体表达。教师基于教育教学的反思性实践，对自我的教学策略和行为展开反思，在与同事的共同批判和完善的过程中改进教学行为；对本专业的教学策略展开研修，对学校环境的通行做法展开反思、批判、交流，解构周围环境的现有教育教学策略并重新建构。在这种环境下促进教师专业共同体的形成。教师在教育实践的反思过程中而不是在教育目标的达成中得到一种提升与愉悦。
我们之所以倡导这样的教师研究环境，是因为教职本身的特性。作为教师文化研究先驱的美国社会学家沃勒在他的经典性研究《教学社会学》中，最早研究了教师职业特有的文化特征。他倡导必须恢复教师的“人性”，必须将教师从官僚性教育行政、从人们的道德期待及教师的地位孤立中解救出来。进入２０世纪以后，关于教师知识与思考的研究，关于教师专业思考的研究，关于学校里教师职业生涯与同事关系的研究，关于教师经历与生涯的研究的火热展开，为沃勒提出的问题找到了一个个合理而可行的解答。
学校要为这些研究的开展提供良好的社会环境。目标是将教师从课堂里解放出来，多与课外的文化沟通；从自身的固有教育模式里解放出来，多与同事沟通；从固有的权威课程里解放出来，多与学生沟通，参与更广泛意义的课程构建。将教师的职业生涯规划与反思性实践学识的增长作为学校的核心价值追求，学校要成为教师自身在多样性成长与发展中获得职业幸福的一个场所。从本质上使教师专业发展成为一种“自为”行为——由“要我做”到“我要做”。这是教师确立自我发展的职业幸福的基本方向。因为这意味着对在人的本能的基础上发展起来的自我的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待。而这种尊重与期待又不是一个人的战斗，而是一群人志同道合的价值追求，是一种整体的教育氛围。将这些作为学校教师研究的应然作为与核心追求，如此教师将摆脱教职所固有的偏狭、权势的文化特性，学校也会获得更多发展的潜力。
四、结语
由课程研究到教师研究的范式转换是以教学研究为基轴展开的。杜威说过，学习是以工具为媒介同环境的相互作用，是在基于语言的工具性思维与反身性思维中构成意义的沟通过程，学习其实是一种社会性的活动。这就提示我们，不能只把这个过程看做单向的知识传递，更应该关注的是在这个过程中人的活动。以前，我们过多地强调学生的合作、参与，不自觉地将学习这种意义与关系重建中的教师主体给忽视了。本文明确提出教师研究的当下意义，厘清教师研究的基本思路，探讨在学校环境中开展教师研究的可能性，以促进我们的课程改革向纵深发展。
参考文献：
［１］［２］【日】佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉译．北京：教育科学出版社，２００３．２４２．２４４．
Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒａｄｉｇｍｓ
ＧＡＯ Ｑｉａｎ
（Ｌｉａｎ Ｙｕｎ Ｇａｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌ，Ｊｉａｎｇｓｕ ２２２０４２， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ ｆｒｏｍ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｔｏ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｓ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｈａｒａｃｔｅｒ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｉｌｌｕｍｉｎａｔｅｓ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｓｔｙｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｃａｒｒｙｉｎｇ ｏｕｔ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ａｓ ｗｅｌｌ．
Key words: ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ； ｐａｒａｄｉｇｍ ｔｒａｎｓｆｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ