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【摘 要】本文通过基于问卷调查的实证分析考察高职院校辅导员角色压力、素质希望与心理健康的特点以及三者间的关系，得出角色压力、素质希望与心理健康显著相关等结论，提出建设完善的工作体制机制、积极开展希望提升工程、建立健全社会支持系统、增强个人心理调节能力等建议。
【关键词】角色压力 素质希望 心理健康 辅导员
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）27-0121-04
当前关于高职院校辅导员心理健康的研究较少，而且主要是理论研究或者定性研究，实证研究不多。因此，有必要对高职院校辅导员心理健康现状进行实证研究，考察角色压力、素质希望与心理健康之间的关系，为高职辅导员心理健康维护提供一定参考。由此，笔者采用问卷调查法对9所高职院校的300名辅导员进行调查，并实证分析辅导员角色压力、素质希望与心理健康的特点以及三者间的关系。
一、角色压力、素质希望与心理健康关系概述
角色压力通常是指个体感到其工作中包含冲突的角色期望、不明确的工作要求、时间和能力无法满足工作量时，内心体验到不舒适和焦虑，进而产生的压力。角色压力主要来源于角色冲突、角色模糊和角色超载。角色冲突是指个体同时面临两种或两种以上的角色期望，当要符合其中某一个期望时，却又会与另一个期望相抵触，于是产生角色冲突。角色模糊是个体源于对角色期望及其满足方式、达成标准等信息的不确定性而产生的负面内心体验。角色超载是个体缺乏必要的能力或足够的时间精力而无法顺利完成各种角色需求时所产生的压力。辅导员作为高校学生工作队伍的重要组成部分，是学生日常管理工作、思想政治教育、就业指导、心理健康教育、党团建设等工作的组织者、指导者、实施者和参与者，是学生信得过、靠得住、聊得来的知心老师，是学生的引路人。相对于本科院校而言，高职院校辅导员队伍建设才刚刚起步，准入条件、工作内容、管理考核、晋升平台等体制机制尚未健全。加上高职学生生源多元化、基础薄弱、难以管理等原因，现实工作中高职院校辅导员工作压力较大，随时要做好危机干预和预防、突发事件处理等工作，难免会出现角色冲突、角色超载、角色模糊等角色压力问题。已有研究表明，角色压力会对个体的身心健康造成影响，进而降低个体的工作热情，削弱个体对组织的归属感和忠诚度，甚至导致个体产生离职意愿。
素质希望作为一种基于内在成功感的积极动机状态，由意愿动力和途径思维组成。意愿动力是指一组启动个体行动，并支持个体向着目标，沿着既定的路径持续前进的自我信念系统。途径思維是一组有关个人对自己有能力找到有效的途径来达到渴望的目标的信念和认知。已有研究表明，素质希望可以有效缓解高职辅导员角色压力，促进其心理健康水平的提高。
二、研究方法与工具
（一）研究方法
对广西9所高职院校的300名辅导员进行问卷调查。采用统一的指导语，由各高职院校学生工作处组织辅导员进行问卷调查，测试时间大约15分钟，所有问卷当场回收。回收问卷300份，回收有效问卷284份，回收有效率为94.67%。其中，男性被试100人，占35.2%;女性被试184人，占64.8%;被试平均年龄为29.62岁，具体情况见表1。采用SPSS13.0对相关数据进行处理与分析。
（二）研究工具
1.角色压力量表。采用李超平等人修订的角色压力量表。该量表由角色冲突、角色模糊和角色超载三个维度共13个项目组成。同时采用李克特5点计分。本次测验内部一致性系数为0.74。
2.成人素质希望量表。采用任俊等人翻译的成人素质希望量表，该量表由途径思维（4个项目）和意愿动力（4个项目）两个维度共12 个项目组成，其中4 个和“目标”有关的题目用以转移被试注意，不计分。该量表适用于15 岁以上成人。本次测验内部一致性系数为0.65。
3.一般健康问卷。采用张杨等人修订的一般健康问卷GHQ。该问卷包括12个项目，主要用于了解被试最近几周总的健康状况。采用“0-0-1-1”4级计分，即被试选择“1”或“2”均记为0分，选择“3”或“4”均记为1分。问卷得分范围在0～12分之间。本次测验内部一致性系数为0.81。
三、研究结果
（一）辅导员角色压力、素质希望与心理健康的描述性统计
本研究以一般健康总均分作为高职院校辅导员心理健康的考核指标。一般健康总均分为0.41，与平均数0.50进行单样本t检验，结果显示，一般健康总均分显著低于平均数0.5（t=-5.52，P<0.001）。将其转换为标准分，Z大于1的人数比例只有9.5%，即高职院校辅导员心理健康水平较低。根据被试的总得分将其分为高危（GHQ≥4或存在危险因素者）、中危（GHQ总分为2或3者）和低危（GHQ总分为0或1者）三类人群，结果显示，高危人群184人，占64.8%;中危人群43人，约15.1%;低危人群57人，占20.1%。
对不同性别、专业和婚姻状况被试的角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分进行独立样本t检验，结果表明，在途径思维、意愿动力、素质希望与一般健康上性别差异显著，男性被试得分均显著高于女性被试。不同受教育程度被试的途径思维和素质希望差异显著，本科生得分均显著高于硕士生。不同婚姻状况被试的途径思维、意愿动力和素质希望差异显著，已婚被试得分均显著高于未婚被试。具体见表2。
以专业为自变量，以辅导员角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分为因变量进行方差分析，结果显示：角色冲突的专业差异显著F（2，281）=3.10，p<0.05，其他变量的专业差异不显著（见表3）。进一步的事后检验发现，心理、教育类专业被试的角色冲突显著低于其他专业的被试。 以工作年限为自变量，以辅导员角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分为因变量进行方差分析，结果显示：在角色超载维度上工作年限差异显著F（2，281）=6.96，p<0.01;在角色压力总均分上工作年限差异显著F（2，281）=4.13，p<0.05;其他变量的工作年限差异不显著（见表3）。进一步的事后检验发现，工作6～10年的辅导员角色超载显著高于工作2年及以下和工作3～5年的辅导员;工作6～10年的辅导员角色压力显著高于工作2年及以下的辅导员。
（二）辅导员角色压力、素质希望与心理健康的关系分析
1.辅导员角色压力、素质希望与心理健康之间的相关关系。对辅导员角色压力、素质希望和一般健康的总均分和各维度进行皮尔逊相关分析，结果如表4所示。由表4可见，角色模糊与途径思维、意愿动力和素质希望呈显著正相关。角色超载与意愿动力呈显著负相关，与一般健康呈显著正相关。角色压力与途径思维、意愿动力、素质希望和一般健康均呈显著正相关。一般健康与途径思维、意愿动力、素质希望均呈显著正相关。相关系数绝对值在0.15～0.91之间，其中角色模糊与素质希望相关高达0.54。
2.角色压力和素质希望对心理健康的预测作用。为进一步考察角色压力和素质希望对辅导员心理健康的影响，以一般健康总均分为因变量，将性别、受教育程度、工作年限、婚姻状况等人口学变量转换为虚拟变量作为预测变量放入回归方程第一层，将角色冲突、角色模糊、角色超载三个维度作为预测变量放入回归方程第二层，将途径思维和意愿动力作为预测变量放入回归方程第三层，进行回归分析，结果见表5。
由表5可见，在第一层中，男性进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中1.6%的变异;在第二层中，男性和角色超载进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中4.3%的变异;在第三层中，角色超载和途径思维进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中8.5%的变异，而且当途径思维进入方程后，男性的预测效应不再显著。
四、结论分析
（一）辅导员心理健康、角色压力、素质希望的基本特点
1.辅导员心理健康的基本特点。本研究结果显示，高职辅导员一般健康总均分为0.41，显著低于平均数0.5（t=-5.52， P<0.001）。将其转换为标准分，Z大于1的人数比例只有9.5%。根据被试一般健康总分，将其分为高危、中危、低危三类人群，结果发现，高危人群（GHQ≥4或存在危险因素者）184人，占64.8%。这些指标都表明，高职院校辅导员心理健康水平较低。这与已有很多學者使用SCL-90量表对高职院校辅导员心理健康进行研究的结论相一致。有学者研究发现，高职院校辅导员的焦虑因子分值显著大于全国常模。甚至有学者研究表明，高职院校辅导员9个因子分均高于全国常模，并且均高于本科院校辅导员。
高职院校辅导员心理健康水平低下可能源于以下方面原因：第一，就社会层面而言，随着经济社会的快速发展，学生的思想呈现多元化和复杂化，学生思想政治教育工作面临更大挑战，无形增大了辅导员工作难度。而较低的社会地位、职业认同、工资待遇和高强度的工作压力形成鲜明对比，导致高职辅导员出现心理冲突。第二，从学校层面来看，高职院校辅导员队伍建设刚起步不久，准入条件、工作内容、管理考核、晋升平台等体制机制尚未健全，这会导致高职院校辅导员对未来缺乏期望，对学校缺乏认同感和归属感，进而导致各种不良情绪的产生，影响心理健康。第三，就个人层面而言，高职院校多数辅导员是专业对口毕业，对学生的专业指导有一定优势，但是由于缺乏思想政治教育、心理学、教育学等相关学科的知识，以至于在实际的学生工作中遇到困难，增加工作压力，影响其心理健康水平。
本研究还发现，高职院校辅导员心理健康的性别差异显著，男性辅导员得分均显著高于女性辅导员。可能是由于男性一般较为理性，思维广度大于女性，遇到问题可以从多个角度去思考，也更容易找到解决方法，心理更健康。女性则更为感性，容易多愁善感，遇事也容易消极悲观，而男性则更为乐观。因此，有关部门要重视辅导员心理健康问题，采取有效措施提高辅导员心理健康水平，尤其要加强对女性辅导员的关心和支持。
2.辅导员角色压力的基本特点。角色冲突的专业差异显著，心理、教育类专业被试的角色冲突显著低于其他专业的被试。可能是因为心理学、教育学的专业系统学习，使得辅导员了解和掌握扎实的理论基础和相应的专业技术，并自觉增强自身心理调节能力，增强角色认知，减少角色冲突。
本研究发现，工作6～10年的辅导员角色超载显著高于工作2年及以下和工作3～5年的辅导员。郑曦指出，随着个体职务的升高，个体的角色负荷随之增加。已有研究表明，兼任行政职务、承担科研任务、较低的职称，是角色过载的影响因素。工作6～10年的辅导员可能由于工作经验比较丰富，工作能力比较强，因此需要承担更多的职业角色，同时也可能要考虑职称晋升、科研水平或者行政职务等问题，由此导致角色超载。本研究还显示，工作6～10年的辅导员角色压力显著高于工作2年及以下的辅导员。赵凯指出个体对角色压力的承受能力会随着其年龄的增长而增强;个体的心理承受能力与个体角色压力的承受能力正相关。工作6～10年的辅导员心理承受能力较工作2年及以下的辅导员强，其感受到的角色压力也更大。
3.辅导员素质希望的基本特点。在途径思维、意愿动力、素质希望上性别差异显著，男性被试得分均显著高于女性被试。这与滕川的研究相一致。男性更为理性，思维广度更大，主观能动性更强，更积极乐观，对未来更有希望。女性容易情绪化，遇事可能更容易悲观。
不同受教育程度被试的途径思维和素质希望差异显著，本科生得分均显著高于硕士生，与已有研究不太一致。这可能是由于在实际工作中，高职院校对于辅导员的评价不是以学历为主，而是以实际能力为标准，本科生较研究生更加年轻更有活力，工作中创造性也更强，希望水平更高。 不同婚姻状况被试的途径思维、意愿动力和素质希望差异显著，已婚被试得分均显著高于未婚被试。这是因为已婚辅导员遇到烦恼或者面临压力时，可以从伴侣那里获得更多的社会支持，进而产生积极的情绪体验，而积极情绪拓延建构理论指出，积极情绪可以拓展个体思维，增强主观能动性，有助于个体寻找到更多的途径和策略去实现个人目标，对未来更有希望。
（二）辅导员角色壓力、素质希望与心理健康的关系
本研究结果显示，高职院校辅导员的角色压力、素质希望与一般健康存在密切关系。进一步的回归分析结果显示，男性对心理健康有一定的预测效应，但是很微弱。这也进一步解释了男性辅导员心理健康水平显著高于女性辅导员的结论。同时也有可能是由于研究样本差异导致。角色超载进入了一般健康的回归方程，表明它们能够预测一般健康。李超平的研究表明角色超载与角色模糊对教师心理健康影响最大。高职院校辅导员需要扮演好学生思想上的引路人、生活上的贴心人、学业上的指导者、心理上的疏导者等多重角色，同时还要起到学校与家庭沟通的桥梁作用，又要处理好与同事之间的关系、与领导之间的关系及与家人之间的关系，如此繁多的角色和担当，无形中会导致辅导员出现角色超载甚至角色冲突，处理不妥当就有可能会影响其心理健康。本研究还发现，当途径思维进入方程时，解释率提高了，说明素质希望中的途径思维在角色超载与心理健康之间起到了中介作用。说明在面对角色超载时，高希望的个体，可能会更为积极主动探索尝试各种方法和途径解决问题，进而促进心理健康发展。
五、建议
（一）建设完善的工作体制机制
高职院校要建立健全辅导员工作相关体制机制，加强辅导员队伍建设，完善辅导员职业发展路径。为了稳定辅导员队伍，在待遇上给予辅导员相应提高，如某些高职院校给予工作满8年的辅导员正科级待遇;单列辅导员职称评审条件，鼓励辅导员开展科学研究;工作满6年的辅导员可以转型到其他行政岗位。
（二）积极开展希望提升工程
本研究表明，素质希望可以降低辅导员角色压力，促进心理健康水平的提高。因此，在实际工作中，高职院校可以有针对性地组织开展辅导员“希望提升工作坊”、团体辅导和素质拓展等活动。比如，通过“表达感恩—述说当前困境—带着感恩的心重新审视当前困境—积极行动”四个环节开展“希望提升工作坊”活动，引导辅导员发挥主观能动性，拓展思维，积极行动，提升希望，进而提高心理健康水平。
（三）建立健全社会支持系统
人本主义心理学家马斯洛指出，每个人都有爱和归属的需要。个体在人际互动中被接纳、欣赏、肯定和鼓励，就会增强自我效能感和自我价值感。这种积极的情感体验和自我认知有助于增强个体的主观能动性和途径思维。在遇到困难挫折时，具备良好社会支持系统的个体，可以向身边的亲朋好友寻求帮助，更有力量和方法面对问题。因此，辅导员要积极主动健全自己的社会支持系统，建立和维持良好的人际关系。
（四）增强个人心理调节能力
本研究发现，心理学、教育学专业毕业的辅导员角色冲突较少。因此，高职院校可以通过“走出去”或者“请进来”的方式加强对辅导员的培养。如选派辅导员到区内外或者校内外参加各种心理学、教育学专题培训，邀请心理学、教育学专家到校给辅导员开展心理专题讲座或者“心理调适能力工作坊”活动，以提高辅导员心理素质和心理健康教育工作能力。同时，辅导员也要主动学习心理学、教育学的知识和技能，增强自身心理调节能力。
【参考文献】
[1]蒋立杰.高校教师心理资本管理研究[D].武汉：武汉大学，2013.
[2]王赵梦.角色压力文献综述[J].经济论坛，2017（8）.
[3]张曼.行政人员角色压力、素质希望与心理健康的关系[D].西安：陕西师范大学，2010.
[4]郑曦.知识型员工的角色压力与组织承诺关系研究[J].商业时代，2011，（14）.
[5]何一清，刘娜，孙颖.角色压力如何影响高校教师绩效与健康状况——工作满意度的中介作用与主动性人格的调节作用[J].高教探索，2020（1）.
[6]赵凯.销售人员角色压力、组织承诺和工作投入的关系研究[D].长春：吉林大学，2015.
[7]滕川.希望与生命意义、目标定向的关系研究[J].南京：南京师范大学，2013.
【基金项目】广西水利电力职业技术学院2013年教学研究项目“素质希望与高职辅导员心理健康的关系研究——以广西水利电力职业技术学院为例”（2013ZZ25）;2019年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“大学生成人依恋与感戴、亲社会行为的关系研究”（2019KY1313）;2019年广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究课题“大学生感戴与心理健康的关系研究”（2019SZ058）
【作者简介】班兰美，硕士，广西水利电力职业技术学院讲师，国家二级心理咨询师，研究方向：大学生心理健康教育。
（责编 苏 洋）
【关键词】角色压力 素质希望 心理健康 辅导员
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）27-0121-04
当前关于高职院校辅导员心理健康的研究较少，而且主要是理论研究或者定性研究，实证研究不多。因此，有必要对高职院校辅导员心理健康现状进行实证研究，考察角色压力、素质希望与心理健康之间的关系，为高职辅导员心理健康维护提供一定参考。由此，笔者采用问卷调查法对9所高职院校的300名辅导员进行调查，并实证分析辅导员角色压力、素质希望与心理健康的特点以及三者间的关系。
一、角色压力、素质希望与心理健康关系概述
角色压力通常是指个体感到其工作中包含冲突的角色期望、不明确的工作要求、时间和能力无法满足工作量时，内心体验到不舒适和焦虑，进而产生的压力。角色压力主要来源于角色冲突、角色模糊和角色超载。角色冲突是指个体同时面临两种或两种以上的角色期望，当要符合其中某一个期望时，却又会与另一个期望相抵触，于是产生角色冲突。角色模糊是个体源于对角色期望及其满足方式、达成标准等信息的不确定性而产生的负面内心体验。角色超载是个体缺乏必要的能力或足够的时间精力而无法顺利完成各种角色需求时所产生的压力。辅导员作为高校学生工作队伍的重要组成部分，是学生日常管理工作、思想政治教育、就业指导、心理健康教育、党团建设等工作的组织者、指导者、实施者和参与者，是学生信得过、靠得住、聊得来的知心老师，是学生的引路人。相对于本科院校而言，高职院校辅导员队伍建设才刚刚起步，准入条件、工作内容、管理考核、晋升平台等体制机制尚未健全。加上高职学生生源多元化、基础薄弱、难以管理等原因，现实工作中高职院校辅导员工作压力较大，随时要做好危机干预和预防、突发事件处理等工作，难免会出现角色冲突、角色超载、角色模糊等角色压力问题。已有研究表明，角色压力会对个体的身心健康造成影响，进而降低个体的工作热情，削弱个体对组织的归属感和忠诚度，甚至导致个体产生离职意愿。
素质希望作为一种基于内在成功感的积极动机状态，由意愿动力和途径思维组成。意愿动力是指一组启动个体行动，并支持个体向着目标，沿着既定的路径持续前进的自我信念系统。途径思維是一组有关个人对自己有能力找到有效的途径来达到渴望的目标的信念和认知。已有研究表明，素质希望可以有效缓解高职辅导员角色压力，促进其心理健康水平的提高。
二、研究方法与工具
（一）研究方法
对广西9所高职院校的300名辅导员进行问卷调查。采用统一的指导语，由各高职院校学生工作处组织辅导员进行问卷调查，测试时间大约15分钟，所有问卷当场回收。回收问卷300份，回收有效问卷284份，回收有效率为94.67%。其中，男性被试100人，占35.2%;女性被试184人，占64.8%;被试平均年龄为29.62岁，具体情况见表1。采用SPSS13.0对相关数据进行处理与分析。
（二）研究工具
1.角色压力量表。采用李超平等人修订的角色压力量表。该量表由角色冲突、角色模糊和角色超载三个维度共13个项目组成。同时采用李克特5点计分。本次测验内部一致性系数为0.74。
2.成人素质希望量表。采用任俊等人翻译的成人素质希望量表，该量表由途径思维（4个项目）和意愿动力（4个项目）两个维度共12 个项目组成，其中4 个和“目标”有关的题目用以转移被试注意，不计分。该量表适用于15 岁以上成人。本次测验内部一致性系数为0.65。
3.一般健康问卷。采用张杨等人修订的一般健康问卷GHQ。该问卷包括12个项目，主要用于了解被试最近几周总的健康状况。采用“0-0-1-1”4级计分，即被试选择“1”或“2”均记为0分，选择“3”或“4”均记为1分。问卷得分范围在0～12分之间。本次测验内部一致性系数为0.81。
三、研究结果
（一）辅导员角色压力、素质希望与心理健康的描述性统计
本研究以一般健康总均分作为高职院校辅导员心理健康的考核指标。一般健康总均分为0.41，与平均数0.50进行单样本t检验，结果显示，一般健康总均分显著低于平均数0.5（t=-5.52，P<0.001）。将其转换为标准分，Z大于1的人数比例只有9.5%，即高职院校辅导员心理健康水平较低。根据被试的总得分将其分为高危（GHQ≥4或存在危险因素者）、中危（GHQ总分为2或3者）和低危（GHQ总分为0或1者）三类人群，结果显示，高危人群184人，占64.8%;中危人群43人，约15.1%;低危人群57人，占20.1%。
对不同性别、专业和婚姻状况被试的角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分进行独立样本t检验，结果表明，在途径思维、意愿动力、素质希望与一般健康上性别差异显著，男性被试得分均显著高于女性被试。不同受教育程度被试的途径思维和素质希望差异显著，本科生得分均显著高于硕士生。不同婚姻状况被试的途径思维、意愿动力和素质希望差异显著，已婚被试得分均显著高于未婚被试。具体见表2。
以专业为自变量，以辅导员角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分为因变量进行方差分析，结果显示：角色冲突的专业差异显著F（2，281）=3.10，p<0.05，其他变量的专业差异不显著（见表3）。进一步的事后检验发现，心理、教育类专业被试的角色冲突显著低于其他专业的被试。 以工作年限为自变量，以辅导员角色压力总均分及各维度均分、素质希望总均分及各维度均分、一般健康总均分为因变量进行方差分析，结果显示：在角色超载维度上工作年限差异显著F（2，281）=6.96，p<0.01;在角色压力总均分上工作年限差异显著F（2，281）=4.13，p<0.05;其他变量的工作年限差异不显著（见表3）。进一步的事后检验发现，工作6～10年的辅导员角色超载显著高于工作2年及以下和工作3～5年的辅导员;工作6～10年的辅导员角色压力显著高于工作2年及以下的辅导员。
（二）辅导员角色压力、素质希望与心理健康的关系分析
1.辅导员角色压力、素质希望与心理健康之间的相关关系。对辅导员角色压力、素质希望和一般健康的总均分和各维度进行皮尔逊相关分析，结果如表4所示。由表4可见，角色模糊与途径思维、意愿动力和素质希望呈显著正相关。角色超载与意愿动力呈显著负相关，与一般健康呈显著正相关。角色压力与途径思维、意愿动力、素质希望和一般健康均呈显著正相关。一般健康与途径思维、意愿动力、素质希望均呈显著正相关。相关系数绝对值在0.15～0.91之间，其中角色模糊与素质希望相关高达0.54。
2.角色压力和素质希望对心理健康的预测作用。为进一步考察角色压力和素质希望对辅导员心理健康的影响，以一般健康总均分为因变量，将性别、受教育程度、工作年限、婚姻状况等人口学变量转换为虚拟变量作为预测变量放入回归方程第一层，将角色冲突、角色模糊、角色超载三个维度作为预测变量放入回归方程第二层，将途径思维和意愿动力作为预测变量放入回归方程第三层，进行回归分析，结果见表5。
由表5可见，在第一层中，男性进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中1.6%的变异;在第二层中，男性和角色超载进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中4.3%的变异;在第三层中，角色超载和途径思维进入了一般健康的回归方程，解释一般健康中8.5%的变异，而且当途径思维进入方程后，男性的预测效应不再显著。
四、结论分析
（一）辅导员心理健康、角色压力、素质希望的基本特点
1.辅导员心理健康的基本特点。本研究结果显示，高职辅导员一般健康总均分为0.41，显著低于平均数0.5（t=-5.52， P<0.001）。将其转换为标准分，Z大于1的人数比例只有9.5%。根据被试一般健康总分，将其分为高危、中危、低危三类人群，结果发现，高危人群（GHQ≥4或存在危险因素者）184人，占64.8%。这些指标都表明，高职院校辅导员心理健康水平较低。这与已有很多學者使用SCL-90量表对高职院校辅导员心理健康进行研究的结论相一致。有学者研究发现，高职院校辅导员的焦虑因子分值显著大于全国常模。甚至有学者研究表明，高职院校辅导员9个因子分均高于全国常模，并且均高于本科院校辅导员。
高职院校辅导员心理健康水平低下可能源于以下方面原因：第一，就社会层面而言，随着经济社会的快速发展，学生的思想呈现多元化和复杂化，学生思想政治教育工作面临更大挑战，无形增大了辅导员工作难度。而较低的社会地位、职业认同、工资待遇和高强度的工作压力形成鲜明对比，导致高职辅导员出现心理冲突。第二，从学校层面来看，高职院校辅导员队伍建设刚起步不久，准入条件、工作内容、管理考核、晋升平台等体制机制尚未健全，这会导致高职院校辅导员对未来缺乏期望，对学校缺乏认同感和归属感，进而导致各种不良情绪的产生，影响心理健康。第三，就个人层面而言，高职院校多数辅导员是专业对口毕业，对学生的专业指导有一定优势，但是由于缺乏思想政治教育、心理学、教育学等相关学科的知识，以至于在实际的学生工作中遇到困难，增加工作压力，影响其心理健康水平。
本研究还发现，高职院校辅导员心理健康的性别差异显著，男性辅导员得分均显著高于女性辅导员。可能是由于男性一般较为理性，思维广度大于女性，遇到问题可以从多个角度去思考，也更容易找到解决方法，心理更健康。女性则更为感性，容易多愁善感，遇事也容易消极悲观，而男性则更为乐观。因此，有关部门要重视辅导员心理健康问题，采取有效措施提高辅导员心理健康水平，尤其要加强对女性辅导员的关心和支持。
2.辅导员角色压力的基本特点。角色冲突的专业差异显著，心理、教育类专业被试的角色冲突显著低于其他专业的被试。可能是因为心理学、教育学的专业系统学习，使得辅导员了解和掌握扎实的理论基础和相应的专业技术，并自觉增强自身心理调节能力，增强角色认知，减少角色冲突。
本研究发现，工作6～10年的辅导员角色超载显著高于工作2年及以下和工作3～5年的辅导员。郑曦指出，随着个体职务的升高，个体的角色负荷随之增加。已有研究表明，兼任行政职务、承担科研任务、较低的职称，是角色过载的影响因素。工作6～10年的辅导员可能由于工作经验比较丰富，工作能力比较强，因此需要承担更多的职业角色，同时也可能要考虑职称晋升、科研水平或者行政职务等问题，由此导致角色超载。本研究还显示，工作6～10年的辅导员角色压力显著高于工作2年及以下的辅导员。赵凯指出个体对角色压力的承受能力会随着其年龄的增长而增强;个体的心理承受能力与个体角色压力的承受能力正相关。工作6～10年的辅导员心理承受能力较工作2年及以下的辅导员强，其感受到的角色压力也更大。
3.辅导员素质希望的基本特点。在途径思维、意愿动力、素质希望上性别差异显著，男性被试得分均显著高于女性被试。这与滕川的研究相一致。男性更为理性，思维广度更大，主观能动性更强，更积极乐观，对未来更有希望。女性容易情绪化，遇事可能更容易悲观。
不同受教育程度被试的途径思维和素质希望差异显著，本科生得分均显著高于硕士生，与已有研究不太一致。这可能是由于在实际工作中，高职院校对于辅导员的评价不是以学历为主，而是以实际能力为标准，本科生较研究生更加年轻更有活力，工作中创造性也更强，希望水平更高。 不同婚姻状况被试的途径思维、意愿动力和素质希望差异显著，已婚被试得分均显著高于未婚被试。这是因为已婚辅导员遇到烦恼或者面临压力时，可以从伴侣那里获得更多的社会支持，进而产生积极的情绪体验，而积极情绪拓延建构理论指出，积极情绪可以拓展个体思维，增强主观能动性，有助于个体寻找到更多的途径和策略去实现个人目标，对未来更有希望。
（二）辅导员角色壓力、素质希望与心理健康的关系
本研究结果显示，高职院校辅导员的角色压力、素质希望与一般健康存在密切关系。进一步的回归分析结果显示，男性对心理健康有一定的预测效应，但是很微弱。这也进一步解释了男性辅导员心理健康水平显著高于女性辅导员的结论。同时也有可能是由于研究样本差异导致。角色超载进入了一般健康的回归方程，表明它们能够预测一般健康。李超平的研究表明角色超载与角色模糊对教师心理健康影响最大。高职院校辅导员需要扮演好学生思想上的引路人、生活上的贴心人、学业上的指导者、心理上的疏导者等多重角色，同时还要起到学校与家庭沟通的桥梁作用，又要处理好与同事之间的关系、与领导之间的关系及与家人之间的关系，如此繁多的角色和担当，无形中会导致辅导员出现角色超载甚至角色冲突，处理不妥当就有可能会影响其心理健康。本研究还发现，当途径思维进入方程时，解释率提高了，说明素质希望中的途径思维在角色超载与心理健康之间起到了中介作用。说明在面对角色超载时，高希望的个体，可能会更为积极主动探索尝试各种方法和途径解决问题，进而促进心理健康发展。
五、建议
（一）建设完善的工作体制机制
高职院校要建立健全辅导员工作相关体制机制，加强辅导员队伍建设，完善辅导员职业发展路径。为了稳定辅导员队伍，在待遇上给予辅导员相应提高，如某些高职院校给予工作满8年的辅导员正科级待遇;单列辅导员职称评审条件，鼓励辅导员开展科学研究;工作满6年的辅导员可以转型到其他行政岗位。
（二）积极开展希望提升工程
本研究表明，素质希望可以降低辅导员角色压力，促进心理健康水平的提高。因此，在实际工作中，高职院校可以有针对性地组织开展辅导员“希望提升工作坊”、团体辅导和素质拓展等活动。比如，通过“表达感恩—述说当前困境—带着感恩的心重新审视当前困境—积极行动”四个环节开展“希望提升工作坊”活动，引导辅导员发挥主观能动性，拓展思维，积极行动，提升希望，进而提高心理健康水平。
（三）建立健全社会支持系统
人本主义心理学家马斯洛指出，每个人都有爱和归属的需要。个体在人际互动中被接纳、欣赏、肯定和鼓励，就会增强自我效能感和自我价值感。这种积极的情感体验和自我认知有助于增强个体的主观能动性和途径思维。在遇到困难挫折时，具备良好社会支持系统的个体，可以向身边的亲朋好友寻求帮助，更有力量和方法面对问题。因此，辅导员要积极主动健全自己的社会支持系统，建立和维持良好的人际关系。
（四）增强个人心理调节能力
本研究发现，心理学、教育学专业毕业的辅导员角色冲突较少。因此，高职院校可以通过“走出去”或者“请进来”的方式加强对辅导员的培养。如选派辅导员到区内外或者校内外参加各种心理学、教育学专题培训，邀请心理学、教育学专家到校给辅导员开展心理专题讲座或者“心理调适能力工作坊”活动，以提高辅导员心理素质和心理健康教育工作能力。同时，辅导员也要主动学习心理学、教育学的知识和技能，增强自身心理调节能力。
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[7]滕川.希望与生命意义、目标定向的关系研究[J].南京：南京师范大学，2013.
【基金项目】广西水利电力职业技术学院2013年教学研究项目“素质希望与高职辅导员心理健康的关系研究——以广西水利电力职业技术学院为例”（2013ZZ25）;2019年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“大学生成人依恋与感戴、亲社会行为的关系研究”（2019KY1313）;2019年广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究课题“大学生感戴与心理健康的关系研究”（2019SZ058）
【作者简介】班兰美，硕士，广西水利电力职业技术学院讲师，国家二级心理咨询师，研究方向：大学生心理健康教育。
（责编 苏 洋）