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随着现代信息技术的不断发展，网络技术与教育教学的整合给教学研究带来了便利。利用学校和教师家庭现有的硬件设施和网络环境，建立一系列的网络研究平台，如在BBS论坛、Blog、Wiki、邮箱和QQ群上实现便利的教学研究，成为当前教育的热门话题。笔者以本校或区域内的学科教研为例，探讨当前网络教研的操作范式、面临的问题及应对策略。
一、 网络教研的含义及特征
网络教研是指在网络环境下，本校或区域内的不同学科、不同年龄、不同风格的教师以及专业性研究人员，以互联网为载体，以信息技术为主要手段，通过网络平台提供的虚拟空间，开放性地进行富有个性化的教学研讨活动。其教研方式是传统教研模式在时空上的创新，具有许多独特的特征。
（一） 研讨跨时空，机动灵活
网络技术使研讨可以在任何时间和地点进行，不受时空限制；网群教师可以根据自己的需求、习惯和爱好，合理安排自己的活动，适时参与某一内容的研讨，通过网络与一起研修的其他教师进行灵活交流，及时解决教学中遇到的问题。
（二） 教研形式时尚
网络教研的开展，主要受益于网络技术的迅猛发展；网络技术为网络教研成为现代教研的时尚方式提供可能；网络教研热为基础教育的校本研究开启了一扇新的大门，这种方式让教师们呼吸到自由、清新的空气，为基础教育草根研究的持续性插上了腾飞的翅膀。
（三） 呈现去行政化，多摒弃形式主义
传统教研有较多形式化的东西，不少方面对教师的专业发展低效，而网络教研多摒弃形式主义，是网络教师主体自觉参与的行为，远离教育行政的干预，讲究教研的实效性，对学校或区域的教学研究起着明显的促进作用。
（四） 突破地域限制，体现不同地域文化和教师群体间的互补性
不同区域的网络教师，在认识教育教学时，是有经济和文化背景差异的，通过网络研讨，不同文化差异下的网络教师在相互交流的思维火花中，可产生强烈的沟通与互补。
二、 网络教研的基本内容、形式和操作范式
目前，基础教育网络教研的运行模式主要有两大类：一类是校本网络教研；另一类是区域网络教研，也包括全国性的学科网络教研，这两类都是网络化、信息化发展的必然产物。
校本网络教研，着眼于在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题的现代教研方式。通过校本网络教研，激发校内各方面研究与改革潜能，并促进其发展，是一种全新的教研模式。
区域网络教研，着眼于地区性或全国性的学科教师自发组织的现代教研方式。初始是零星的、分散的，到后来发展成教师、教研员、研究人员的自觉主动行为，即由一般的“草根研究”转变为高层次的“专家引领”。
两类网络教研的基本内容，主要包括问疑答难、资源交流、专题研讨、互助学习与研究，以及名师资源及优课赏评等，有的还建有Wiki资源库、专题网站等。
为了提高网络教研的理论层次，笔者参与QQ群、BBS论坛和博客等交流方式，主要通过专家引领、专题研讨和网群沙龙的形式，提升QQ群的层次和人气，以吸引更多优秀教师参与到网群中。
专业引领是指由专业研究人员介入教育教学活动，力求在较高层面上实现理论和实践的对接，重建理论和实践的关系。
专题研讨是指群内成员通过生成研讨专题，利用网络集体力量实现交流互动，或与区域教师合作，增强实力，提高研究素养。一般分为主题确定、个人学习、集体交流和个人反思四个阶段。［1］这四个阶段是层层递进的，并且是一个螺旋式上升的过程。
网群沙龙是指在群内成员中选出几个组长，具体负责每期主题策划，然后定时举行网络研讨会议。来不及参加网络会议的教师，可以看看会议记录。沙龙会议可就教学观念、教学行为、教学手段、学生行为等畅所欲言。［2］
两类网络教研的操作范式，主要体现在“三个环节”，即生成研讨资源、呈现研讨资料、参与网络互动，三个环节循环深入，突出本真。［3］
三、 网络教研面临的问题
城乡之间、校际之间的网络发展不平衡，考核评价、经费运行、人员管理机制的缺位以及网络技术自身的困惑等因素，成为制约网络教研健康发展的瓶颈。加之，缺乏系统思路和可供效仿的模式，网络教研没有充分发挥它应有的作用。
（一） 组织涣散，对网络教研的快速发展认识不足
网络教研组织松散，已成为不争的事实。实际上，比硬件设施更重要、更困难的是人的观念转变。如果领导及教师没有从观念上转变，再高档的硬件设备也不会物尽其用，而成为资源浪费。因此，转变观念，提升网络教研意识是当务之急。因此，有条件的教育机构要整体推进，不能仅仅停留在教师的兴趣和可有可无的层面上。
笔者通过调查发现，不少教师只是将网络教研作为个人行为，没有上升到相互交流、讨论的集体行为，没有形成合力,对网络教研的认识不够深入，组织松散；还有许多教师不具备网络教研所必备的信息素养。更多的教师喜欢做“潜水者”，仅仅把网络作为获取信息的途径，缺乏积极参与和互帮互助的意识。［4］
（二） 缺乏专业引领，导致网络教研在低层次徘徊
我国相关政策和保障制度的缺失，导致网络教研往往缺乏理论专业者的参与，造成教研质量徘徊在较低水平，使得网络教研很难提升档次。很多教师又在网络教研平台上讨论相关问题时，理性的、学术的成分不够，“怨”“愤”“水”的成分偏重。尤其需要指出的是，教师在进行网络教研活动时，缺乏一定的网络教研范式以及实践策略的指导，真正能满足教研要求、功能强大的网络教研平台屈指可数。［5］
笔者在教育文献和期刊中也只看到少许有价值的文章。可以说，网络教研还没有形成完善的体系，这使得基层学校不能很好地将网络教研的成果运用于课程与教学研究中。作为网络技术条件下的热点教研方式，网络教研还有待于进一步探索，以促进教学研究的有效运行。
（三） 经费投入不足，校园网平台建设不健全
读者不妨随便上网一搜，你会发现，不少学校的网页还是停留在上级检查或验收时的页面。网页管理权限在少数人手中，广大教师没有网页的登录权限，也不能随便到校园网页上发表观点；网页缺少及时的更新，更不要说及时的研讨，少数校园网的BBS论坛也少有人问津，校园网资源库空虚。更有不少农村中小学根本就没有校园网页。学校拥有的就是几个简单的微机室，能上网，方便学生上信息课而已。教师们要实现网络教研，还有不少的困难，很多教师不得不用家庭网络，参与QQ群和博客，来进行交流、研讨和写反思等。因此，学校的网络平台急需更多的投入。
（四） 地域文化和教师群体的差异，造成认同感不一
网络教师的身份、地位、角色、文化底蕴的差异，使得他们各自形成不同的观念，这些观念必然在网络教研中发生相互碰撞和冲突。一些教师参加一段网络教研后，觉得没意思，表现出毫无兴趣。如果网络教师不能进行有效沟通，搭建平等对话的平台，则容易造成各自为政、互不相干的局面。
四、 网络教研的去问题化策略
（一） 强化同伴互助，构建“网络教研共同体”
同伴互助是指，教师在进行自我反思的同时开放自己，加强自己与更多的学习同伴之间相互切磋、合作交流，共同分享彼此的学习经验，互相帮助，共同成长。一般采用三种形式，即对话、协作和帮助。［4］
“网络教研共同体”就是一种相互尊重、互助互动、共建共享的学习型组织。“网络教研共同体”建设，可以改变网络教研组织松散的状况，树立“问题即探究和学习机会”的信念，形成寻求问题解决最佳方案的集体力量，实现同伴互助。
在定期围绕研讨主题进行的BBS论坛中，有的教师从网上下载有用的理论，有的教师发表自己的感言，还有的教师不仅记录整理会议素材，更是把研讨的亮点分期做成iebook电子杂志，以供那些没有及时参加网络研讨的教师后续学习。
（二） 借助专业引领，提升网络教研的理论水平
专业引领人员主要包括：教学专家、大学教师、教研人员、学科带头人等。相对于多数中小学一线教师，他们有较高层次的学科知识，坚实的理论基础，在相关领域具有明确的研究方向。一般中小学教师长年处于教学一线，虽然不乏教学的实践经验，但在进行微观问题研究时，往往缺乏操作技术。只有专业引领才能使中小学网络教研向纵深方向持续发展。
对专业性研究人员而言，网络教研把指导备课、听评课延伸到网络里，使传统一对一式的交流变成了单对多、多对单的交流，使一次性的互动变成了连续跟进的多层次互动，形成特有的网络生态系统。这可能出现数百教师共同参与、研讨和分享成果，放大研究人员的作用。
对一线教师来说，网络教研聚焦的是课堂教学中普遍存在的、急需解决的本真问题。大家说实话、谈问题、提意见，通过与他人一起分享智慧、分解困惑、解决问题，从专家、同行、学生等网络生态视角来反思自己或他人的课堂实践，从而得到自己专业成长的实惠。
（三） 加大校园网络平台经费投入，为网络教研提供保障
网络平台建设的软硬件设施投入，需要大量的经费支持。经费匮乏已成为制约教师参与网络教研的重要障碍，这些问题在经济落后地区尤为突出。因此，本着节约与实用的原则，应该充分利用现有设备，防止重复建设。需要指出的是，为了避免盲目投入，我们的研究只需要添加服务器设备即可建立网站群的问题。依托本地教育信息中心网络设备建立网站群，这样既节约成本，又利用信息中心的技术力量对网站群进行管理与维护。
（四） 搞好网络教研现场，感悟活动实效
首先，教育机构可以举办博客展评、在线教学设计大赛、工作室评比等活动，增强不同地域、不同层次网络教师的认同感。如今，博客已是不少教师和专家的个人主页，是他们进行知识管理、行动研究、专业引领、同伴互助的典型平台。通过对教师们的个人博客、专题博客评比，让教师参与现场，为教师们接受新思维、感受新技术、获取新方法提供诸多思路。
其次，筛选适切的研讨主题，既让教师们有话可说，又能集中大家的智慧解决实际问题。
再次，选出轮值主持人，由主持人策划，引导参与者对研讨内容进行先期思考，提高研讨的针对性，不会使网络交流停留在自由闲聊上。［3］在这个过程中，每个参与者都可以提出自己对问题的看法。不同观点的相互碰撞、补充，使整个团队对要解决的问题有更深刻的认同趋向，从而使研讨内容和结论得到提升。轮值主持人适时穿针引线，及时梳理，恰当小结，使研讨锦上添花。
通过此类活动，学校网络技术运用将不断深入，学科教师信息素养将不断提高，从而带动区域范围内的网络教研发展，促进教师的专业成长。
参考文献：
［1］ 龚道敏. 区域性教研机构开展网络教研的模式探索与实践［J］. 中国远程教育,2008（3）.
［2］ 肖正德. 网络教研：一种促进教师专业发展的新型教研模式［J］. 现代远距离教育，2007（1）.
［3］ http://news. cersp. com/DFJY/sSszj/201012/17774. html.
［4］ 张成昆，管永娟. 中小学网络教研运行模式及其实践策略探究. 电脑知识与技术，2008（20）.
［5］ http: //news. cersp. com/DFJY/sXynw/201101/18155. html.
一、 网络教研的含义及特征
网络教研是指在网络环境下，本校或区域内的不同学科、不同年龄、不同风格的教师以及专业性研究人员，以互联网为载体，以信息技术为主要手段，通过网络平台提供的虚拟空间，开放性地进行富有个性化的教学研讨活动。其教研方式是传统教研模式在时空上的创新，具有许多独特的特征。
（一） 研讨跨时空，机动灵活
网络技术使研讨可以在任何时间和地点进行，不受时空限制；网群教师可以根据自己的需求、习惯和爱好，合理安排自己的活动，适时参与某一内容的研讨，通过网络与一起研修的其他教师进行灵活交流，及时解决教学中遇到的问题。
（二） 教研形式时尚
网络教研的开展，主要受益于网络技术的迅猛发展；网络技术为网络教研成为现代教研的时尚方式提供可能；网络教研热为基础教育的校本研究开启了一扇新的大门，这种方式让教师们呼吸到自由、清新的空气，为基础教育草根研究的持续性插上了腾飞的翅膀。
（三） 呈现去行政化，多摒弃形式主义
传统教研有较多形式化的东西，不少方面对教师的专业发展低效，而网络教研多摒弃形式主义，是网络教师主体自觉参与的行为，远离教育行政的干预，讲究教研的实效性，对学校或区域的教学研究起着明显的促进作用。
（四） 突破地域限制，体现不同地域文化和教师群体间的互补性
不同区域的网络教师，在认识教育教学时，是有经济和文化背景差异的，通过网络研讨，不同文化差异下的网络教师在相互交流的思维火花中，可产生强烈的沟通与互补。
二、 网络教研的基本内容、形式和操作范式
目前，基础教育网络教研的运行模式主要有两大类：一类是校本网络教研；另一类是区域网络教研，也包括全国性的学科网络教研，这两类都是网络化、信息化发展的必然产物。
校本网络教研，着眼于在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题的现代教研方式。通过校本网络教研，激发校内各方面研究与改革潜能，并促进其发展，是一种全新的教研模式。
区域网络教研，着眼于地区性或全国性的学科教师自发组织的现代教研方式。初始是零星的、分散的，到后来发展成教师、教研员、研究人员的自觉主动行为，即由一般的“草根研究”转变为高层次的“专家引领”。
两类网络教研的基本内容，主要包括问疑答难、资源交流、专题研讨、互助学习与研究，以及名师资源及优课赏评等，有的还建有Wiki资源库、专题网站等。
为了提高网络教研的理论层次，笔者参与QQ群、BBS论坛和博客等交流方式，主要通过专家引领、专题研讨和网群沙龙的形式，提升QQ群的层次和人气，以吸引更多优秀教师参与到网群中。
专业引领是指由专业研究人员介入教育教学活动，力求在较高层面上实现理论和实践的对接，重建理论和实践的关系。
专题研讨是指群内成员通过生成研讨专题，利用网络集体力量实现交流互动，或与区域教师合作，增强实力，提高研究素养。一般分为主题确定、个人学习、集体交流和个人反思四个阶段。［1］这四个阶段是层层递进的，并且是一个螺旋式上升的过程。
网群沙龙是指在群内成员中选出几个组长，具体负责每期主题策划，然后定时举行网络研讨会议。来不及参加网络会议的教师，可以看看会议记录。沙龙会议可就教学观念、教学行为、教学手段、学生行为等畅所欲言。［2］
两类网络教研的操作范式，主要体现在“三个环节”，即生成研讨资源、呈现研讨资料、参与网络互动，三个环节循环深入，突出本真。［3］
三、 网络教研面临的问题
城乡之间、校际之间的网络发展不平衡，考核评价、经费运行、人员管理机制的缺位以及网络技术自身的困惑等因素，成为制约网络教研健康发展的瓶颈。加之，缺乏系统思路和可供效仿的模式，网络教研没有充分发挥它应有的作用。
（一） 组织涣散，对网络教研的快速发展认识不足
网络教研组织松散，已成为不争的事实。实际上，比硬件设施更重要、更困难的是人的观念转变。如果领导及教师没有从观念上转变，再高档的硬件设备也不会物尽其用，而成为资源浪费。因此，转变观念，提升网络教研意识是当务之急。因此，有条件的教育机构要整体推进，不能仅仅停留在教师的兴趣和可有可无的层面上。
笔者通过调查发现，不少教师只是将网络教研作为个人行为，没有上升到相互交流、讨论的集体行为，没有形成合力,对网络教研的认识不够深入，组织松散；还有许多教师不具备网络教研所必备的信息素养。更多的教师喜欢做“潜水者”，仅仅把网络作为获取信息的途径，缺乏积极参与和互帮互助的意识。［4］
（二） 缺乏专业引领，导致网络教研在低层次徘徊
我国相关政策和保障制度的缺失，导致网络教研往往缺乏理论专业者的参与，造成教研质量徘徊在较低水平，使得网络教研很难提升档次。很多教师又在网络教研平台上讨论相关问题时，理性的、学术的成分不够，“怨”“愤”“水”的成分偏重。尤其需要指出的是，教师在进行网络教研活动时，缺乏一定的网络教研范式以及实践策略的指导，真正能满足教研要求、功能强大的网络教研平台屈指可数。［5］
笔者在教育文献和期刊中也只看到少许有价值的文章。可以说，网络教研还没有形成完善的体系，这使得基层学校不能很好地将网络教研的成果运用于课程与教学研究中。作为网络技术条件下的热点教研方式，网络教研还有待于进一步探索，以促进教学研究的有效运行。
（三） 经费投入不足，校园网平台建设不健全
读者不妨随便上网一搜，你会发现，不少学校的网页还是停留在上级检查或验收时的页面。网页管理权限在少数人手中，广大教师没有网页的登录权限，也不能随便到校园网页上发表观点；网页缺少及时的更新，更不要说及时的研讨，少数校园网的BBS论坛也少有人问津，校园网资源库空虚。更有不少农村中小学根本就没有校园网页。学校拥有的就是几个简单的微机室，能上网，方便学生上信息课而已。教师们要实现网络教研，还有不少的困难，很多教师不得不用家庭网络，参与QQ群和博客，来进行交流、研讨和写反思等。因此，学校的网络平台急需更多的投入。
（四） 地域文化和教师群体的差异，造成认同感不一
网络教师的身份、地位、角色、文化底蕴的差异，使得他们各自形成不同的观念，这些观念必然在网络教研中发生相互碰撞和冲突。一些教师参加一段网络教研后，觉得没意思，表现出毫无兴趣。如果网络教师不能进行有效沟通，搭建平等对话的平台，则容易造成各自为政、互不相干的局面。
四、 网络教研的去问题化策略
（一） 强化同伴互助，构建“网络教研共同体”
同伴互助是指，教师在进行自我反思的同时开放自己，加强自己与更多的学习同伴之间相互切磋、合作交流，共同分享彼此的学习经验，互相帮助，共同成长。一般采用三种形式，即对话、协作和帮助。［4］
“网络教研共同体”就是一种相互尊重、互助互动、共建共享的学习型组织。“网络教研共同体”建设，可以改变网络教研组织松散的状况，树立“问题即探究和学习机会”的信念，形成寻求问题解决最佳方案的集体力量，实现同伴互助。
在定期围绕研讨主题进行的BBS论坛中，有的教师从网上下载有用的理论，有的教师发表自己的感言，还有的教师不仅记录整理会议素材，更是把研讨的亮点分期做成iebook电子杂志，以供那些没有及时参加网络研讨的教师后续学习。
（二） 借助专业引领，提升网络教研的理论水平
专业引领人员主要包括：教学专家、大学教师、教研人员、学科带头人等。相对于多数中小学一线教师，他们有较高层次的学科知识，坚实的理论基础，在相关领域具有明确的研究方向。一般中小学教师长年处于教学一线，虽然不乏教学的实践经验，但在进行微观问题研究时，往往缺乏操作技术。只有专业引领才能使中小学网络教研向纵深方向持续发展。
对专业性研究人员而言，网络教研把指导备课、听评课延伸到网络里，使传统一对一式的交流变成了单对多、多对单的交流，使一次性的互动变成了连续跟进的多层次互动，形成特有的网络生态系统。这可能出现数百教师共同参与、研讨和分享成果，放大研究人员的作用。
对一线教师来说，网络教研聚焦的是课堂教学中普遍存在的、急需解决的本真问题。大家说实话、谈问题、提意见，通过与他人一起分享智慧、分解困惑、解决问题，从专家、同行、学生等网络生态视角来反思自己或他人的课堂实践，从而得到自己专业成长的实惠。
（三） 加大校园网络平台经费投入，为网络教研提供保障
网络平台建设的软硬件设施投入，需要大量的经费支持。经费匮乏已成为制约教师参与网络教研的重要障碍，这些问题在经济落后地区尤为突出。因此，本着节约与实用的原则，应该充分利用现有设备，防止重复建设。需要指出的是，为了避免盲目投入，我们的研究只需要添加服务器设备即可建立网站群的问题。依托本地教育信息中心网络设备建立网站群，这样既节约成本，又利用信息中心的技术力量对网站群进行管理与维护。
（四） 搞好网络教研现场，感悟活动实效
首先，教育机构可以举办博客展评、在线教学设计大赛、工作室评比等活动，增强不同地域、不同层次网络教师的认同感。如今，博客已是不少教师和专家的个人主页，是他们进行知识管理、行动研究、专业引领、同伴互助的典型平台。通过对教师们的个人博客、专题博客评比，让教师参与现场，为教师们接受新思维、感受新技术、获取新方法提供诸多思路。
其次，筛选适切的研讨主题，既让教师们有话可说，又能集中大家的智慧解决实际问题。
再次，选出轮值主持人，由主持人策划，引导参与者对研讨内容进行先期思考，提高研讨的针对性，不会使网络交流停留在自由闲聊上。［3］在这个过程中，每个参与者都可以提出自己对问题的看法。不同观点的相互碰撞、补充，使整个团队对要解决的问题有更深刻的认同趋向，从而使研讨内容和结论得到提升。轮值主持人适时穿针引线，及时梳理，恰当小结，使研讨锦上添花。
通过此类活动，学校网络技术运用将不断深入，学科教师信息素养将不断提高，从而带动区域范围内的网络教研发展，促进教师的专业成长。
参考文献：
［1］ 龚道敏. 区域性教研机构开展网络教研的模式探索与实践［J］. 中国远程教育,2008（3）.
［2］ 肖正德. 网络教研：一种促进教师专业发展的新型教研模式［J］. 现代远距离教育，2007（1）.
［3］ http://news. cersp. com/DFJY/sSszj/201012/17774. html.
［4］ 张成昆，管永娟. 中小学网络教研运行模式及其实践策略探究. 电脑知识与技术，2008（20）.
［5］ http: //news. cersp. com/DFJY/sXynw/201101/18155. html.