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摘 要：纵观我国20多年来的学分制研究，已基本囊括了学分制研究从宏观到微观的各主要方面，为我国高校实施学分制提供了理论指导。其中对高等专科学分制的研究，近几年也有不少研究成果。但相当一部分的研究文章仅停留在介绍的层面上，缺乏对一些具体问题的深入探讨。本文避开一些“老生常谈”的问题，结合本校实行学分制的实践经验，对一些笔者认为在学分制组织实施过程中尤为重要的几个问题作一些深入的探究，以期对高等专科学校实施学分制提供一些理论指导。
关键词：学分制；高等专科学校；实施
学分制是一种在选科制基础上产生的，以学分为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。它的思想起源于德国，却正式建立于美国。19世纪初，德国新人文主义思想家洪堡提出的关于大学新概念的基本原则：大学是教学和研究的实体，派生出“教学与科研结合”、“大学自治”以及“教与学的自由”（即学术自由）等教育理念。这些思想传入美国，冲击了美国传统的教育观念，美国部分高校先后实行了一定程度的课程选修。19世纪60年代，美国的资本主义经济开始空前的发展，社会剧增的经济、科技人才需求极大地推动了美国的课程改革。1869年哈佛开始坚持不懈地建立、改善并推广选科制。20世纪初，为了合理有效的计算学生所修课程的学习量和衡量学生毕业及取得学位的学业标准，产生了一种新的度量单位——学分，用以表示每门课程的学习量。这种以学分计算学习量的方法和选科制相结合，就产生了学分制。对学分制的追根溯源，让我们更深层次的理解学分制的内涵，即适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。
在我国，1917年北京大学校长蔡元培先生率先在北大实行学分制。1952年，在计划经济体制下，我国学习苏联办学经验，改学分制为学年制。1978年，随着我国经济体制开始向市场经济转变，对专门人才的培养提出了新的要求。方毅同志在全国科学大会报告中提出“有条件的高等学校要实行学分制”，由此我国高校掀起了学分制改革的热潮。据调查，到2002年我国已有57%的本科院校实行了学分制，截至2003年6月，全国已有79%以上的高校已经或正在实施学分制。
对学分制的历史考察不难看出，学分制的发生与发展都有其特定的社会背景。经济体制决定的社会需求在相当程度上决定了人才培养类型的选择，也决定了教学制度的价值取向。这正是教育的外部规律：“教育必须与社会发展相适应”
的体现。特别是我国加入WTO以后，经济产业结构发生了巨大的变化，第三产业比重剧增，社会对人才的需求更显多样性和多变性，这就要求高等教育培养社会适应性强的复合型、创新型人才，即“全面发展的人” 。尊重高等教育个性化，兼顾各种“成才需求”的学分制，给人的全面发展提供了条件。教育规律的内、外部规律的共同作用，使得学分制成为高校教学管理的最佳选择之一。
学分制在我国高校中已经得到了很大的推广，并在此过程中日趋成熟。而专科学校，据了解，实施学分制的还不是很多。而且，多为简单移植本科院校的学分制模式，忽视本、专科学校内在的差异性，导致学分制的实施举步维艰，对提高教学质量也收效甚微。因此，根据专科学校的特点，有价值、有创造性地探索高等专科学校的学分制管理模式，具有相当重要的意义。
由于历年来关于学分制的研究对学分制与学年制的比较、学分制与市场经济的关系、学分制的必要性、意义和模式、学分制实施的基本步骤等本、专科共通的学分制的基本问题都已经达成了基本一致的结论，本文在此不多作赘述。下面仅对专科学校学分制的组织与实施中的几个需要强调的重要问题，结合本校实施学分制的实践经验。做一些具体的探讨。
一、 转变观念，正确把握学分制的内涵
为什么学分制在我国推广了将近20年之久，在本科院校普遍采用，甚至普通教育阶段也积极尝试，但是在高等专科学校却仍得不到大力发展，少许实行的，成效也不理想。以福建省为例，据笔者电话调查，2007年具有招生资格的46所专科院校，实行学分制的仅有9所，且多为近两年才开始试行。笔者认为主要还是观念问题。要转变观念，首先要深刻地理解学分制的内涵、实质。蔡元培以选科制代替年级制，不只是为了使学生能于“专精之余，旁及种种有关系之学理”，而且是作为实现个性自由发展的具体措施。他说：“年级制之流弊，使锐进者无可见长，而留级者因数科课程之不及格需全部复习，毫无兴趣。”从教学法的角度阐释了学分制的内涵：适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。正如苏霍姆林斯基所说：“要让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域和生长点。”本、专科学生同属一个年龄层次，其心理特征中对个性发展的需求并无大异，只是其掌握的知识基础、学习技能较本科生较为薄弱一些，社会对这一层次的人才培养目标侧重点有所不同。因此，要根据社会的需求，针对专科学生的特点，把着眼点放到学生的个性差异上来，使其在个性发展基础上全面发展。学分制改革绝不能单纯为改革而改革，没有意识到实行学分制是教育指导思想和教育哲学中的深层次问题，没有教育思想和教育理念的改革，只能是“瞎子摸象”，最多也只能是“形似而神不似”，不可能有卓有成效的学分制。
其次，要清楚的认识到专科学校实施学分制与本科院校实施学分制有很大的差别，纠正一些错误的观念。如，思想麻痹，认为学分制在我国已经实施了这么久，管理手段也已经相当成熟，可以直接照搬过来，不需要再组织研究；更有甚者，简单地认为实施学分制最主要的是教务管理手段上的转变，只要解决学生选修带来的一系列管理技术上的难题就可以了。这些观念不清导致的思想上的不重视，最终都会给学分制的实施带来很大的阻碍，最终使学分制流于形式。因此，首先要转变观念，从思想上重视起来，组织一批具有高等教育管理理论和教学管理经验的教师，组成学分制实施的研究和领导小组，进行深入的探究探索，制定切实可行的方案以指导学分制的稳步实施。切不可在毫无准备或准备不充分的条件下仓促实施，最终只能导致与期望目标相悖的结果。另外，实施学分制是一个全校性的转变，还要有必要对全校教师，特别是参与制定教学计划的教研组成员，进行培训，深刻理解内涵，全校的教师群策群力，全体动员起来发挥集体智慧，使学分制的实施工作真正做到位，做到好。又如，对学分制的认识浅薄，认为只要让学生选课就是学分制，只要选课越多就是学分制实行的越有成效，盲目追求选修课的数量。殊不知，对于不同的院校，层次、培养目标、学科门类、经费、师资等等各方面的条件各不相同，学分制的自由度也应有所差别，应该根据本校的实际情况出发，找到学分制与本校校情最佳的结合点。再如，一些教学管理部门的实际工作者在改革创新面前的惰性和对学年制简单易行的管理工作的留恋，这对学分制的推行与完善又增设了一道障碍。这些错误的观念，都需要通过对学分制内涵的正确认识予以纠正。
二、建立学分制改革系统
学分制的英文表述为“Credit System”，其中“System”即“系统”或“体系”。辩证唯物主义把“系统”的概念阐述为：“当我们深思熟虑的考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面，其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动，变化、产生和消失。”学分制涉及学校教学系统的各个层面，学分制的教育思想、人才培养模式、管理体制以及教学环节等各方面相互关联、牵制，是一个牵一发而动全身的系统工程。因此，我们考察学分制也要采取一种相互联系的、动态的系统的方法，高等专科学校尤是如此。一方面，从教学系统内部来看，实施学分制对学校内部条件的要求较高。如学分制的教学计划的最大特点是可选择性与灵活性，这就要求课程组织要具有一定的规模和系统性。而高等专科学校其知识结构、学校规模、经费来源、师资力量 及地理环境等客观条件相对薄弱，因此，要探索符合专科教育和自身特色的学分制模式，任务更为艰巨。另一方面，高等专科学校由于学习年限较短，“输入——培养——输出”的人才流动更为频繁；又由于高等专科学校的教学目标是培养适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，需要不断地根据社会外部环境需求的变化而更加灵敏的调节自身的教学系统，因此，相对社会外部系统而言，高等专科学校的学分制是一个更为开放的子系统。所以，高等专科学校对学分制的构建更要有一个系统的结构与设计蓝图，从零开始不断逐步探索，才可以在不断变化的内部和外部环境下，保证学分制顺利实施和不断完善。在具体操作上，要根据学校的具体情况要成立专门的领导机构、实施机构和研究课题组，开展调研、制定全面的实施方案（包括一系列的规章制度）、协调各教学管理部门工作，建立质量保障体系，实时监控实施学分制的进程，根据内外部条件的变化及时积极地采取适应性的措施。
三、建立适应专科教育的灵活的教学计划
高等教育在性质、任务上的基本特点：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”反映在教学计划上，要求教学内容要有一定的广度和深度，处理好学科系统性与专业针对性的关系。本科和专科学校由于其层次结构、培养目标的差异，对学科系统性与专业针对性的侧重点不同。专科学校培养的是适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，自然在“专”和“通”之间更侧重其专业性技能的培养。但是，绝对不能片面强调专业性，“只专不通”。因为，在科学技术迅速发展的现代社会，知识面宽，能够融会贯通的运用多种学科知识的人才更具有社会适应性。学分制教学计划的灵活性正适应了这种需求。制定适应专科教育的教学计划要注意以下几个方面的问题：
首先，制定教学计划时要在调研的基础上，一方面要增设若干专业限修课组，把比专业基础课较深较专的课程和一些先进的科学理论和前沿的科学技术容扩进来，把专业口径加宽，横向拓展学科知识，着重发展学生的智能；另一方面，任意选修课开设各学科各门类的科学文化知识课程，可以让学生根据其专长或兴趣爱好选修，以开阔思想，增强社会适应性。这是专科学校制定教学计划的主要指导思想。
其次，要注意不同的学科、不同的专业之间实行选修的程度不能整齐划一。“学科领域的知识技能与社会所需的专门的知识技能之间的对应性越强，学习该学科领域知识技能时进行那个选择的必要性就越小。”“专业转移的跨度（即在学校所学专业的知识、技能可适用于实际、专门工作的范围）越大，学生进行课程选择的必要性也越大、反之则越小。”高职类专业较师范类专业在总体上与社会需要之间的对应性很强，专业跨度较小，学生选课的程度自然要小一些。这样才能保证高职类专业有足够的实验实训，以精通专业技能；师范类专业注重基础教育、素质的培养。同样，在高职类专业之间、师范类专业之间，不同学科的专业其选修的程度也应更具学科的性质加以区别。
再次，要注意的，就是要调整好课程结构的问题。增设专业限修课组和任意选修课，不能冲击专业必修课（专业基础课）和公共必修课。专业口径拓宽，涉猎更广泛的科学文化知识，目的是要使学生的知识结构更趋合理。而不能顾此失彼，简单的删砍或盲目的浓缩基础课和公共课，以达到在规定的教学时数内，把内容挤塞进去的目的。因此，要注意调整好课程结构，根据德、智、体全面发展的观点，贯彻“少而精”的教学原则。例如，我校对思想政治公共课程进行改革，在深入研究的基础上，根据《马克思主义哲学原理》、《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》三门课程内容的继承、联系性，对《马克思主义哲学原理》仍旧保质保量独立开设，对《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》两门课程的内容进行整合，在概览其思想体系的基础上着重讲授著作中创新的重要思想精华，并由原先讲授这两门课的资深教师分别讲授两个部分，并对这门可增加一个课时、一个学分，以保证学生对这门课程的重视程度。这样，在不影响教学质量的前提下，缩短了课时，使教学计划更具灵活性。
另外，制定教学计划围绕保证教学内容的完整性与系统性、合理的分配教学时数等等问题都是教学计划制定过程中要注意的。
四、强调在学分制下教师的主导作用
高等专科学校的学生，从其生理特征上看，中枢神经、大脑皮质发育基本成熟，具有从事复杂的高度的抽象的思维活动的生理基础。如果给与良好的培养、训练可以充分有效的发展抽象思维能力，反之就可能压抑他们的智力、能力的发展。高等专科学校的学生知识基础较为薄弱，在较短的学习年限内，既要系统地掌握一门基本技能，又要有效的发展智能，这就需要高等专科学校有计划地采取有效的方法来进行的培养。学分制正适应这种需要。但学分制对人才培养的关键在于尊重个性发展的选修制度，而这个阶段的学生的科学基础不够深广，对专业知识结构缺乏全面了解，社会经验也不够丰富，对待问题往往会带有主观片面性，如果让他们完全自主地选修课程，难免会带有随意性和盲目性，兴趣过广、过窄、过偏都会直接影响学生知识体系的建构。因此，专科学校实施学分制越要强调教师的主导作用。特别是在选修课的问题上，要在教师有目的、有计划的引导下进行。针对加强教师的主导作用，多数实行学分制的专科学校都建立了导师制。导师制是一个行之有效的办法。但是实际的效果如何呢？多数学校的导师制也都是流于形式。关键在于导师制对导师的要求是相当高的。导师有的职责，要帮助学生了解学校的培养目标和专业结构等，指导学生有针对性地进行选课，制订适合自己的学习计划，设计并优化自己的知识结构，向学生提供必要的学习咨询、指导和帮助。可以说，除了教学计划基本保证学生的专业知识结构以外，导师扮演了重要的角色。而多数专科学校由于自身师资水平的限制，多以班主任、辅导员兼任导师。我校也是如此，因此这一本该起到相当大的作用的举措却收效甚微。因此，高等专科学校要克服困难，除了尽可能地聘请一些学术水平高，教学经验丰富，有较强责任心的教师担任导师以外，对岗位针对性强的高职类专业，还可以创造条件，聘请部分企业工程技术和管理人员担任导师。这对高等专科学校学生的技能、素质发展多有裨益。
参考文献：
［1］ 潘懋元主编．高等教育学［M］．北京：人民教育出版社、福建教育出版社，1984．
［2］ 潘懋元．高等教育学讲座［M］．北京：人民教育出版社，1993．
［3］ 郑若玲．学分制研究的新视角［D］．厦门：厦门大学，1996．
［4］ 葛道凯，李志宏．适应形势发展，推进教学管理创新［J］．北京：中国高等教育，2002．（8）．
［5］ 葛道凯，李志宏．适应形势发展推进高校学分制建设［J］．北京：中国高等教育，2003．（8）．
［基金项目］宁德师范高等专科学校校级资助课题
关键词：学分制；高等专科学校；实施
学分制是一种在选科制基础上产生的，以学分为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。它的思想起源于德国，却正式建立于美国。19世纪初，德国新人文主义思想家洪堡提出的关于大学新概念的基本原则：大学是教学和研究的实体，派生出“教学与科研结合”、“大学自治”以及“教与学的自由”（即学术自由）等教育理念。这些思想传入美国，冲击了美国传统的教育观念，美国部分高校先后实行了一定程度的课程选修。19世纪60年代，美国的资本主义经济开始空前的发展，社会剧增的经济、科技人才需求极大地推动了美国的课程改革。1869年哈佛开始坚持不懈地建立、改善并推广选科制。20世纪初，为了合理有效的计算学生所修课程的学习量和衡量学生毕业及取得学位的学业标准，产生了一种新的度量单位——学分，用以表示每门课程的学习量。这种以学分计算学习量的方法和选科制相结合，就产生了学分制。对学分制的追根溯源，让我们更深层次的理解学分制的内涵，即适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。
在我国，1917年北京大学校长蔡元培先生率先在北大实行学分制。1952年，在计划经济体制下，我国学习苏联办学经验，改学分制为学年制。1978年，随着我国经济体制开始向市场经济转变，对专门人才的培养提出了新的要求。方毅同志在全国科学大会报告中提出“有条件的高等学校要实行学分制”，由此我国高校掀起了学分制改革的热潮。据调查，到2002年我国已有57%的本科院校实行了学分制，截至2003年6月，全国已有79%以上的高校已经或正在实施学分制。
对学分制的历史考察不难看出，学分制的发生与发展都有其特定的社会背景。经济体制决定的社会需求在相当程度上决定了人才培养类型的选择，也决定了教学制度的价值取向。这正是教育的外部规律：“教育必须与社会发展相适应”
的体现。特别是我国加入WTO以后，经济产业结构发生了巨大的变化，第三产业比重剧增，社会对人才的需求更显多样性和多变性，这就要求高等教育培养社会适应性强的复合型、创新型人才，即“全面发展的人” 。尊重高等教育个性化，兼顾各种“成才需求”的学分制，给人的全面发展提供了条件。教育规律的内、外部规律的共同作用，使得学分制成为高校教学管理的最佳选择之一。
学分制在我国高校中已经得到了很大的推广，并在此过程中日趋成熟。而专科学校，据了解，实施学分制的还不是很多。而且，多为简单移植本科院校的学分制模式，忽视本、专科学校内在的差异性，导致学分制的实施举步维艰，对提高教学质量也收效甚微。因此，根据专科学校的特点，有价值、有创造性地探索高等专科学校的学分制管理模式，具有相当重要的意义。
由于历年来关于学分制的研究对学分制与学年制的比较、学分制与市场经济的关系、学分制的必要性、意义和模式、学分制实施的基本步骤等本、专科共通的学分制的基本问题都已经达成了基本一致的结论，本文在此不多作赘述。下面仅对专科学校学分制的组织与实施中的几个需要强调的重要问题，结合本校实施学分制的实践经验。做一些具体的探讨。
一、 转变观念，正确把握学分制的内涵
为什么学分制在我国推广了将近20年之久，在本科院校普遍采用，甚至普通教育阶段也积极尝试，但是在高等专科学校却仍得不到大力发展，少许实行的，成效也不理想。以福建省为例，据笔者电话调查，2007年具有招生资格的46所专科院校，实行学分制的仅有9所，且多为近两年才开始试行。笔者认为主要还是观念问题。要转变观念，首先要深刻地理解学分制的内涵、实质。蔡元培以选科制代替年级制，不只是为了使学生能于“专精之余，旁及种种有关系之学理”，而且是作为实现个性自由发展的具体措施。他说：“年级制之流弊，使锐进者无可见长，而留级者因数科课程之不及格需全部复习，毫无兴趣。”从教学法的角度阐释了学分制的内涵：适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。正如苏霍姆林斯基所说：“要让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域和生长点。”本、专科学生同属一个年龄层次，其心理特征中对个性发展的需求并无大异，只是其掌握的知识基础、学习技能较本科生较为薄弱一些，社会对这一层次的人才培养目标侧重点有所不同。因此，要根据社会的需求，针对专科学生的特点，把着眼点放到学生的个性差异上来，使其在个性发展基础上全面发展。学分制改革绝不能单纯为改革而改革，没有意识到实行学分制是教育指导思想和教育哲学中的深层次问题，没有教育思想和教育理念的改革，只能是“瞎子摸象”，最多也只能是“形似而神不似”，不可能有卓有成效的学分制。
其次，要清楚的认识到专科学校实施学分制与本科院校实施学分制有很大的差别，纠正一些错误的观念。如，思想麻痹，认为学分制在我国已经实施了这么久，管理手段也已经相当成熟，可以直接照搬过来，不需要再组织研究；更有甚者，简单地认为实施学分制最主要的是教务管理手段上的转变，只要解决学生选修带来的一系列管理技术上的难题就可以了。这些观念不清导致的思想上的不重视，最终都会给学分制的实施带来很大的阻碍，最终使学分制流于形式。因此，首先要转变观念，从思想上重视起来，组织一批具有高等教育管理理论和教学管理经验的教师，组成学分制实施的研究和领导小组，进行深入的探究探索，制定切实可行的方案以指导学分制的稳步实施。切不可在毫无准备或准备不充分的条件下仓促实施，最终只能导致与期望目标相悖的结果。另外，实施学分制是一个全校性的转变，还要有必要对全校教师，特别是参与制定教学计划的教研组成员，进行培训，深刻理解内涵，全校的教师群策群力，全体动员起来发挥集体智慧，使学分制的实施工作真正做到位，做到好。又如，对学分制的认识浅薄，认为只要让学生选课就是学分制，只要选课越多就是学分制实行的越有成效，盲目追求选修课的数量。殊不知，对于不同的院校，层次、培养目标、学科门类、经费、师资等等各方面的条件各不相同，学分制的自由度也应有所差别，应该根据本校的实际情况出发，找到学分制与本校校情最佳的结合点。再如，一些教学管理部门的实际工作者在改革创新面前的惰性和对学年制简单易行的管理工作的留恋，这对学分制的推行与完善又增设了一道障碍。这些错误的观念，都需要通过对学分制内涵的正确认识予以纠正。
二、建立学分制改革系统
学分制的英文表述为“Credit System”，其中“System”即“系统”或“体系”。辩证唯物主义把“系统”的概念阐述为：“当我们深思熟虑的考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面，其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动，变化、产生和消失。”学分制涉及学校教学系统的各个层面，学分制的教育思想、人才培养模式、管理体制以及教学环节等各方面相互关联、牵制，是一个牵一发而动全身的系统工程。因此，我们考察学分制也要采取一种相互联系的、动态的系统的方法，高等专科学校尤是如此。一方面，从教学系统内部来看，实施学分制对学校内部条件的要求较高。如学分制的教学计划的最大特点是可选择性与灵活性，这就要求课程组织要具有一定的规模和系统性。而高等专科学校其知识结构、学校规模、经费来源、师资力量 及地理环境等客观条件相对薄弱，因此，要探索符合专科教育和自身特色的学分制模式，任务更为艰巨。另一方面，高等专科学校由于学习年限较短，“输入——培养——输出”的人才流动更为频繁；又由于高等专科学校的教学目标是培养适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，需要不断地根据社会外部环境需求的变化而更加灵敏的调节自身的教学系统，因此，相对社会外部系统而言，高等专科学校的学分制是一个更为开放的子系统。所以，高等专科学校对学分制的构建更要有一个系统的结构与设计蓝图，从零开始不断逐步探索，才可以在不断变化的内部和外部环境下，保证学分制顺利实施和不断完善。在具体操作上，要根据学校的具体情况要成立专门的领导机构、实施机构和研究课题组，开展调研、制定全面的实施方案（包括一系列的规章制度）、协调各教学管理部门工作，建立质量保障体系，实时监控实施学分制的进程，根据内外部条件的变化及时积极地采取适应性的措施。
三、建立适应专科教育的灵活的教学计划
高等教育在性质、任务上的基本特点：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”反映在教学计划上，要求教学内容要有一定的广度和深度，处理好学科系统性与专业针对性的关系。本科和专科学校由于其层次结构、培养目标的差异，对学科系统性与专业针对性的侧重点不同。专科学校培养的是适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，自然在“专”和“通”之间更侧重其专业性技能的培养。但是，绝对不能片面强调专业性，“只专不通”。因为，在科学技术迅速发展的现代社会，知识面宽，能够融会贯通的运用多种学科知识的人才更具有社会适应性。学分制教学计划的灵活性正适应了这种需求。制定适应专科教育的教学计划要注意以下几个方面的问题：
首先，制定教学计划时要在调研的基础上，一方面要增设若干专业限修课组，把比专业基础课较深较专的课程和一些先进的科学理论和前沿的科学技术容扩进来，把专业口径加宽，横向拓展学科知识，着重发展学生的智能；另一方面，任意选修课开设各学科各门类的科学文化知识课程，可以让学生根据其专长或兴趣爱好选修，以开阔思想，增强社会适应性。这是专科学校制定教学计划的主要指导思想。
其次，要注意不同的学科、不同的专业之间实行选修的程度不能整齐划一。“学科领域的知识技能与社会所需的专门的知识技能之间的对应性越强，学习该学科领域知识技能时进行那个选择的必要性就越小。”“专业转移的跨度（即在学校所学专业的知识、技能可适用于实际、专门工作的范围）越大，学生进行课程选择的必要性也越大、反之则越小。”高职类专业较师范类专业在总体上与社会需要之间的对应性很强，专业跨度较小，学生选课的程度自然要小一些。这样才能保证高职类专业有足够的实验实训，以精通专业技能；师范类专业注重基础教育、素质的培养。同样，在高职类专业之间、师范类专业之间，不同学科的专业其选修的程度也应更具学科的性质加以区别。
再次，要注意的，就是要调整好课程结构的问题。增设专业限修课组和任意选修课，不能冲击专业必修课（专业基础课）和公共必修课。专业口径拓宽，涉猎更广泛的科学文化知识，目的是要使学生的知识结构更趋合理。而不能顾此失彼，简单的删砍或盲目的浓缩基础课和公共课，以达到在规定的教学时数内，把内容挤塞进去的目的。因此，要注意调整好课程结构，根据德、智、体全面发展的观点，贯彻“少而精”的教学原则。例如，我校对思想政治公共课程进行改革，在深入研究的基础上，根据《马克思主义哲学原理》、《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》三门课程内容的继承、联系性，对《马克思主义哲学原理》仍旧保质保量独立开设，对《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》两门课程的内容进行整合，在概览其思想体系的基础上着重讲授著作中创新的重要思想精华，并由原先讲授这两门课的资深教师分别讲授两个部分，并对这门可增加一个课时、一个学分，以保证学生对这门课程的重视程度。这样，在不影响教学质量的前提下，缩短了课时，使教学计划更具灵活性。
另外，制定教学计划围绕保证教学内容的完整性与系统性、合理的分配教学时数等等问题都是教学计划制定过程中要注意的。
四、强调在学分制下教师的主导作用
高等专科学校的学生，从其生理特征上看，中枢神经、大脑皮质发育基本成熟，具有从事复杂的高度的抽象的思维活动的生理基础。如果给与良好的培养、训练可以充分有效的发展抽象思维能力，反之就可能压抑他们的智力、能力的发展。高等专科学校的学生知识基础较为薄弱，在较短的学习年限内，既要系统地掌握一门基本技能，又要有效的发展智能，这就需要高等专科学校有计划地采取有效的方法来进行的培养。学分制正适应这种需要。但学分制对人才培养的关键在于尊重个性发展的选修制度，而这个阶段的学生的科学基础不够深广，对专业知识结构缺乏全面了解，社会经验也不够丰富，对待问题往往会带有主观片面性，如果让他们完全自主地选修课程，难免会带有随意性和盲目性，兴趣过广、过窄、过偏都会直接影响学生知识体系的建构。因此，专科学校实施学分制越要强调教师的主导作用。特别是在选修课的问题上，要在教师有目的、有计划的引导下进行。针对加强教师的主导作用，多数实行学分制的专科学校都建立了导师制。导师制是一个行之有效的办法。但是实际的效果如何呢？多数学校的导师制也都是流于形式。关键在于导师制对导师的要求是相当高的。导师有的职责，要帮助学生了解学校的培养目标和专业结构等，指导学生有针对性地进行选课，制订适合自己的学习计划，设计并优化自己的知识结构，向学生提供必要的学习咨询、指导和帮助。可以说，除了教学计划基本保证学生的专业知识结构以外，导师扮演了重要的角色。而多数专科学校由于自身师资水平的限制，多以班主任、辅导员兼任导师。我校也是如此，因此这一本该起到相当大的作用的举措却收效甚微。因此，高等专科学校要克服困难，除了尽可能地聘请一些学术水平高，教学经验丰富，有较强责任心的教师担任导师以外，对岗位针对性强的高职类专业，还可以创造条件，聘请部分企业工程技术和管理人员担任导师。这对高等专科学校学生的技能、素质发展多有裨益。
参考文献：
［1］ 潘懋元主编．高等教育学［M］．北京：人民教育出版社、福建教育出版社，1984．
［2］ 潘懋元．高等教育学讲座［M］．北京：人民教育出版社，1993．
［3］ 郑若玲．学分制研究的新视角［D］．厦门：厦门大学，1996．
［4］ 葛道凯，李志宏．适应形势发展，推进教学管理创新［J］．北京：中国高等教育，2002．（8）．
［5］ 葛道凯，李志宏．适应形势发展推进高校学分制建设［J］．北京：中国高等教育，2003．（8）．
［基金项目］宁德师范高等专科学校校级资助课题