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[摘要]文章阐述了“3 2”五年制学前教育专业中高职课程衔接的概念与背景，分析了浙江省学前教育专业“3 2”中高职课程衔接的办学现状与特征，进而指出了“3 2”中高职课程衔接在课程设置、课程实施、课程评价、质量监控四方面存在的问题，并提出了具体对策：制定兼顾科学性与可行性的专业教学标准，为课程设置的衔接提供参考；协同制定并实施务实的课程标准，为课程实施的衔接做出实质保障；优化考核机制，注重过程性评价，为课程评价明确路径；加强管理与教学机制创新，为保障衔接培养质量提供有效着力点。
[关键词]学前教育 “3 2” 五年制 中高职衔接 课程
[作者简介]余俊帅（1987- ），男，浙江金华人，金华职业技术学院，讲师。（浙江 金华 321017）
[课题项目]本文系2016年浙江省教育科学规划课题“浙江省学前教育专业中高职课程衔接的研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2016SCG057，项目主持人：余俊帅）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）24-0091-06
2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下簡称《意见》）提出，要前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科层次幼儿园教师，为建设新时代高素质、善保教的幼儿师资队伍提出了重要举措。《意见》同时指出，幼师培养课程体系要突出保教融合，科学开设儿童发展、保育活动、教育活动类课程，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力。“3 2”中高职衔接培养是五年制专科层次幼儿园教师培养的重要模式，《意见》的发布为新时期更有效地开展学前教育专业中高职衔接培养，尤其是加强课程衔接提出了明确的要求。
一、概念
1.“3 2”中高职衔接的五年制学前教育专业。教师资格制度改革后，非师范专业人员进入教师队伍日益增多，但因学前教育具有特殊性，学前教育专业毕业生仍是幼儿师资的主要供给源。从92页图可以看出，职业教育与普通教育之间的“立交桥”已逐渐打通成型，出现“中高职衔接”“中高本衔接”“高本衔接”等新机制，多层次、立体化的幼儿园教师职前培养体系已经形成。其中，有三条路径与职业院校相关，分别是“初中毕业生起点的五年一贯制大专”（以A表示）、“中职毕业生通过升学考试进入高职高专的三年制大专”（以B表示）、“中高职‘3 2’分段衔接培养的五年制大专”（以C表示）。路径B和C都属于“中高职衔接”范畴，路径A和C即“初中毕业起点的五年制专科”。路径C是“初中毕业起点的五年制专科”和“中高职衔接”的交集，也是本文的研究对象。
在2015年全国高职高专院校学前教育专业教学改革与课程建设会议上，问卷调查了全国18个省（自治区、直辖市）的高职高专院校学前教育专业负责人，结果显示有13个地区的相关院校举办五年制中高职衔接培养，超过半数省份已将教师资格考试的学历条件设置为专科。在幼儿园师资存在很大缺口、教师专业性要求越来越高的情况下，路径B在培养周期上具有巨大优势，五年制中高职衔接培养模式已成为幼儿园教师培养的主要模式之一。
2.学前教育专业的中高职课程衔接。有研究者认为，尽管中高职衔接模式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程衔接。还有研究者提出，课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”则是制度的衔接。课程的概念是多元的，中高职课程衔接可以从多角度进行理解。从宏观层面讲，中高职课程衔接等同于中高职衔接。从微观层面看，中高职课程衔接可以仅仅围绕中高职两个学段之间的具体学科课程之间如何分工的问题。相对来说，站在中观层面，即从人才培养方案的视角审视中高职课程衔接，研究涉及人才培养定位、分学段课程设置、相同（似）课程内容递进衔接、升学考核方案等方面问题，更具现实意义。
由于地方政策、院校办学实际各具特点，不同省份间中高职课程衔接的做法存在较大差异，从可行性角度考虑，本文以中高职衔接培养实践较为成熟的浙江省为例。
二、现状
1.办学现状。浙江省有13所高校开设学前教育专业，近3年“3 2”分段衔接的五年制学前教育专业招生规模占比已超过60%，招生数量连年递增。目前，浙江省有8所高校学前教育专业开展“3 2”模式办学，其中，高职院校有3所，分别是杭州科技职业技术学院（以下简称“H校”）、宁波教育学院（以下简称“N校”）和金华职业技术学院（以下简称“J校”），其“3 2”中高职课程衔接运作机制已相对成熟，见表1。
2.“3 2”中高职课程衔接的主要特征。第一，中职侧重通识文化和技能素养基础课程。一是以分科形式或文理综合的形式开设人文社会科学基础、自然科学基础等课程，夯实学生的通识文化素养；二是开设口语、美术、乐理、键盘（钢琴）、声乐、舞蹈等技能类课程。
第二，高职侧重教师教育课程。高职院校要按要求开设学前教育专业的教育类课程，即涉及儿童发展、幼儿认知与学习、特殊儿童发展与学习、教育发展史略、教育哲学、课程与教学理论、学前教育原理、幼儿游戏与指导、教育活动的设计与实施等模块的课程。
第三，中高职在技能类课程要实现有效衔接。中职学校开设的“普通话”“声乐基础”“钢琴基础”“美术基础”“舞蹈基础”等课程要与高职阶段开设的“幼儿歌曲演唱”“幼儿歌曲伴奏”“幼儿舞蹈创编”“教师口语”等同类课程实现内容的有效衔接，并贯穿于培养全过程，这有助于夯实学生的专业技能基础。
3.不同院校“3 2”中高职课程衔接的区别。第一，通识文化课程开设不同。三所高职院校都在中职阶段开设了通识文化课程，但具体细节有所区别，一是语数外基础课程侧重有所区别，二是文理科通识课名称、课时等差异较大，如表2所示。
第二，教育类课程分布不同。三所高职院校都在高职阶段侧重教师教育类课程，但在程度上有所区别。在课程方案中，J校的教师教育课程只在高职阶段开设，H校在中职阶段只开设了“学前儿童卫生与保健”课程，N校在中职开设了部分教师教育类基础课程，如“教育学”“学前儿童心理学”“学前儿童卫生与保健”等专业基础课，其余教育类专业课程则在高职阶段开设。通过访谈了解到，H校和J校专业负责人主要从中职学校的师资和学生的心智发展水平两方面因素考虑，从而没有在中职阶段开设教育类专业课。
[关键词]学前教育 “3 2” 五年制 中高职衔接 课程
[作者简介]余俊帅（1987- ），男，浙江金华人，金华职业技术学院，讲师。（浙江 金华 321017）
[课题项目]本文系2016年浙江省教育科学规划课题“浙江省学前教育专业中高职课程衔接的研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2016SCG057，项目主持人：余俊帅）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）24-0091-06
2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下簡称《意见》）提出，要前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科层次幼儿园教师，为建设新时代高素质、善保教的幼儿师资队伍提出了重要举措。《意见》同时指出，幼师培养课程体系要突出保教融合，科学开设儿童发展、保育活动、教育活动类课程，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力。“3 2”中高职衔接培养是五年制专科层次幼儿园教师培养的重要模式，《意见》的发布为新时期更有效地开展学前教育专业中高职衔接培养，尤其是加强课程衔接提出了明确的要求。
一、概念
1.“3 2”中高职衔接的五年制学前教育专业。教师资格制度改革后，非师范专业人员进入教师队伍日益增多，但因学前教育具有特殊性，学前教育专业毕业生仍是幼儿师资的主要供给源。从92页图可以看出，职业教育与普通教育之间的“立交桥”已逐渐打通成型，出现“中高职衔接”“中高本衔接”“高本衔接”等新机制，多层次、立体化的幼儿园教师职前培养体系已经形成。其中，有三条路径与职业院校相关，分别是“初中毕业生起点的五年一贯制大专”（以A表示）、“中职毕业生通过升学考试进入高职高专的三年制大专”（以B表示）、“中高职‘3 2’分段衔接培养的五年制大专”（以C表示）。路径B和C都属于“中高职衔接”范畴，路径A和C即“初中毕业起点的五年制专科”。路径C是“初中毕业起点的五年制专科”和“中高职衔接”的交集，也是本文的研究对象。
在2015年全国高职高专院校学前教育专业教学改革与课程建设会议上，问卷调查了全国18个省（自治区、直辖市）的高职高专院校学前教育专业负责人，结果显示有13个地区的相关院校举办五年制中高职衔接培养，超过半数省份已将教师资格考试的学历条件设置为专科。在幼儿园师资存在很大缺口、教师专业性要求越来越高的情况下，路径B在培养周期上具有巨大优势，五年制中高职衔接培养模式已成为幼儿园教师培养的主要模式之一。
2.学前教育专业的中高职课程衔接。有研究者认为，尽管中高职衔接模式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程衔接。还有研究者提出，课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”则是制度的衔接。课程的概念是多元的，中高职课程衔接可以从多角度进行理解。从宏观层面讲，中高职课程衔接等同于中高职衔接。从微观层面看，中高职课程衔接可以仅仅围绕中高职两个学段之间的具体学科课程之间如何分工的问题。相对来说，站在中观层面，即从人才培养方案的视角审视中高职课程衔接，研究涉及人才培养定位、分学段课程设置、相同（似）课程内容递进衔接、升学考核方案等方面问题，更具现实意义。
由于地方政策、院校办学实际各具特点，不同省份间中高职课程衔接的做法存在较大差异，从可行性角度考虑，本文以中高职衔接培养实践较为成熟的浙江省为例。
二、现状
1.办学现状。浙江省有13所高校开设学前教育专业，近3年“3 2”分段衔接的五年制学前教育专业招生规模占比已超过60%，招生数量连年递增。目前，浙江省有8所高校学前教育专业开展“3 2”模式办学，其中，高职院校有3所，分别是杭州科技职业技术学院（以下简称“H校”）、宁波教育学院（以下简称“N校”）和金华职业技术学院（以下简称“J校”），其“3 2”中高职课程衔接运作机制已相对成熟，见表1。
2.“3 2”中高职课程衔接的主要特征。第一，中职侧重通识文化和技能素养基础课程。一是以分科形式或文理综合的形式开设人文社会科学基础、自然科学基础等课程，夯实学生的通识文化素养；二是开设口语、美术、乐理、键盘（钢琴）、声乐、舞蹈等技能类课程。
第二，高职侧重教师教育课程。高职院校要按要求开设学前教育专业的教育类课程，即涉及儿童发展、幼儿认知与学习、特殊儿童发展与学习、教育发展史略、教育哲学、课程与教学理论、学前教育原理、幼儿游戏与指导、教育活动的设计与实施等模块的课程。
第三，中高职在技能类课程要实现有效衔接。中职学校开设的“普通话”“声乐基础”“钢琴基础”“美术基础”“舞蹈基础”等课程要与高职阶段开设的“幼儿歌曲演唱”“幼儿歌曲伴奏”“幼儿舞蹈创编”“教师口语”等同类课程实现内容的有效衔接，并贯穿于培养全过程，这有助于夯实学生的专业技能基础。
3.不同院校“3 2”中高职课程衔接的区别。第一，通识文化课程开设不同。三所高职院校都在中职阶段开设了通识文化课程，但具体细节有所区别，一是语数外基础课程侧重有所区别，二是文理科通识课名称、课时等差异较大，如表2所示。
第二，教育类课程分布不同。三所高职院校都在高职阶段侧重教师教育类课程，但在程度上有所区别。在课程方案中，J校的教师教育课程只在高职阶段开设，H校在中职阶段只开设了“学前儿童卫生与保健”课程，N校在中职开设了部分教师教育类基础课程，如“教育学”“学前儿童心理学”“学前儿童卫生与保健”等专业基础课，其余教育类专业课程则在高职阶段开设。通过访谈了解到，H校和J校专业负责人主要从中职学校的师资和学生的心智发展水平两方面因素考虑，从而没有在中职阶段开设教育类专业课。