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在数学课堂教学中，教师评价时的语言设置，应该努力顺应数学学科的本质，不能局限在优劣高下的评判上，而要借助点评引导学生，在环环相扣之中促进学生思维层次的不断提升。
一、激发评价，在学生思维受阻时
学习数学，任何一个正确结论的形成都是学生从不断的错误与反思过程中总结出来的。在这样的过程中，学生认知出现思维的偏离属正常，甚至还会出现一些奇思妙想。此时，教师不宜将学生一棍子打死，而要给其补充、解释的时间。
如题：一个长方体由两个棱长5厘米的正方体组合而成，试求这个长方体的表面积。不少学生思维活跃，有的学生将组合后4个长方形的表面积与两个正方形的表面积直接相加，列式：（5+5）×5×4+5×5×2；有的学生先计算出原本两个正方形表面之和，5×5×6×2-5×5×2然后减去被掩盖的两个正方形面积，而小王则列出这样的算式：5×5×5×2=250平方厘米。其他学生纷纷指出其存在的错误：3个5连乘是一个正方体的体积，再乘以2就是原本两个正方体的体积之和了。小王满脸通红，面对其他人的质疑尴尬万分。此时，教师保持着冷静的头脑，鼓励小王：“你的思路肯定有自己的理解，不急，来，说错了也不要紧。”教师顺势拿出两个正方体模型。小王摆弄了一阵，阐释了这样的思路：组成长方体之后，原来的正方体的6个面暴露在外的只有5个面，我们先求出1个面的面积是5×5，一共有5个面，再加上另一个长方体也是如此，所以乘以2，3个5最后一个5是指5个面，不是他的长度。
在这一案例中，教师面对学生与众不同的思路时，并没有直接否定，而是给予了其充分自主的解释权，点燃了学生的思维火花，起到了推波助澜的教学作用。
二、引导评价，在学生混沌不清时
在学生的理解体验还未成熟之际，教师艺术化的评价，不仅是引领学生快速前行的推力，也是对学生思维方法和思维品质的一种锻造。而教师的评价一旦缺位或者停滞在机械层面，教学效果自然大打折扣。
如在教学“100以内的口算减法”这一内容时，教师要求学生口算“53-19”，鼓励学生从不同的角度运用不同的方法尝试口算。学生的交流中呈现了这样几种思路：先算53-10=43，然后再-9=34；先算53-20=33，再加上多减的1，结果为34；还可以减去9，再减掉10，也等于34……学生的解题思路共有十几种之多。乍一看，学生的思维非常活跃，解题方法多种多样，但基本都是几种策略的反复运用，而且都指向于一种解题思想：拆分。
纵观这个教学过程，教师似乎忘记了自身导学的职能，任由学生基于相同的思想和策略机械地重复。如果教师能够根据学生交流的口算方式及时提炼、分类、综合，直至反思辨析的层面，或许就能达成学生之间思维的相互通达。而在此基础上，教师适时地进行点评总结，对于学生的收益或许会更大。
三、分层评价，在学生亟待提升时
学生是数学教学的主体，只有充分推进自主性学习才能将学生的主体性地位落实到位。因此，当学生在学习过程中处于懵懂、混沌之时，教师理应承担起其点拨、引导的职能。但学生的思维能力、习惯以及生活经验各不相同，这就决定了教师的评价语言切不可千篇一律。
如有这样一道题：用“1、2、3”三个数字，能排除几个两位数？教学这道题时，教师针对不同学生的认知能力，根据学生的回答实施了这样的思维过程：
师：（对一名相对后进生）你学得很投入，你来说说看？
生①：13、12、31。
师：不错！一下子说了三个呢！还能再说吗？（指名一位中等生）
生②：（并不连贯）21、13、31、12、32、23。
师：棒极了！前后一共说出了6个呢？谁能一下子就把这两个数字全部报出来？（指名一位优等生）
生③：（该生迅速答出，没有一丝卡壳的地方。）12、13、21、23、31、32。
师：居然能说得如此流畅，而且一个都没有漏掉，不简单。你是用什么方法做到的？
生③：我选用数字将十位上放好，个位上分别都有两种的填法。
师：真是一种好方法。其他同学有什么感受吗？你们还有什么不同的方法吗？
生④：（在这位优等生思维的唤醒下，不少学生深受启发，纷纷举手。教师指名一位中等生）我是这样排列的：12、21；13、31；23、32，我只要把数字的个位与十位位置互换。
在这一案例中，教师针对不同的难度选择了不同层次的学生作答，并根据他们的具体情况，选择了不同的评价语言和追问点拨。面对学生有困难、缺乏主动的学生，教师以如火的热情激发起思维动力；对于思维敏捷、轻而易举的学生，教师不仅给予正面评价，更在评价中点燃其思维的火花，促其不断向前迈进。
总而言之，教师的评价语言是数学课堂教学中的重要组成部分。教师保持足够的耐心，信任学生，分层设问，适时引导，才能引领学生向全新的思维高地迈进。
一、激发评价，在学生思维受阻时
学习数学，任何一个正确结论的形成都是学生从不断的错误与反思过程中总结出来的。在这样的过程中，学生认知出现思维的偏离属正常，甚至还会出现一些奇思妙想。此时，教师不宜将学生一棍子打死，而要给其补充、解释的时间。
如题：一个长方体由两个棱长5厘米的正方体组合而成，试求这个长方体的表面积。不少学生思维活跃，有的学生将组合后4个长方形的表面积与两个正方形的表面积直接相加，列式：（5+5）×5×4+5×5×2；有的学生先计算出原本两个正方形表面之和，5×5×6×2-5×5×2然后减去被掩盖的两个正方形面积，而小王则列出这样的算式：5×5×5×2=250平方厘米。其他学生纷纷指出其存在的错误：3个5连乘是一个正方体的体积，再乘以2就是原本两个正方体的体积之和了。小王满脸通红，面对其他人的质疑尴尬万分。此时，教师保持着冷静的头脑，鼓励小王：“你的思路肯定有自己的理解，不急，来，说错了也不要紧。”教师顺势拿出两个正方体模型。小王摆弄了一阵，阐释了这样的思路：组成长方体之后，原来的正方体的6个面暴露在外的只有5个面，我们先求出1个面的面积是5×5，一共有5个面，再加上另一个长方体也是如此，所以乘以2，3个5最后一个5是指5个面，不是他的长度。
在这一案例中，教师面对学生与众不同的思路时，并没有直接否定，而是给予了其充分自主的解释权，点燃了学生的思维火花，起到了推波助澜的教学作用。
二、引导评价，在学生混沌不清时
在学生的理解体验还未成熟之际，教师艺术化的评价，不仅是引领学生快速前行的推力，也是对学生思维方法和思维品质的一种锻造。而教师的评价一旦缺位或者停滞在机械层面，教学效果自然大打折扣。
如在教学“100以内的口算减法”这一内容时，教师要求学生口算“53-19”，鼓励学生从不同的角度运用不同的方法尝试口算。学生的交流中呈现了这样几种思路：先算53-10=43，然后再-9=34；先算53-20=33，再加上多减的1，结果为34；还可以减去9，再减掉10，也等于34……学生的解题思路共有十几种之多。乍一看，学生的思维非常活跃，解题方法多种多样，但基本都是几种策略的反复运用，而且都指向于一种解题思想：拆分。
纵观这个教学过程，教师似乎忘记了自身导学的职能，任由学生基于相同的思想和策略机械地重复。如果教师能够根据学生交流的口算方式及时提炼、分类、综合，直至反思辨析的层面，或许就能达成学生之间思维的相互通达。而在此基础上，教师适时地进行点评总结，对于学生的收益或许会更大。
三、分层评价，在学生亟待提升时
学生是数学教学的主体，只有充分推进自主性学习才能将学生的主体性地位落实到位。因此，当学生在学习过程中处于懵懂、混沌之时，教师理应承担起其点拨、引导的职能。但学生的思维能力、习惯以及生活经验各不相同，这就决定了教师的评价语言切不可千篇一律。
如有这样一道题：用“1、2、3”三个数字，能排除几个两位数？教学这道题时，教师针对不同学生的认知能力，根据学生的回答实施了这样的思维过程：
师：（对一名相对后进生）你学得很投入，你来说说看？
生①：13、12、31。
师：不错！一下子说了三个呢！还能再说吗？（指名一位中等生）
生②：（并不连贯）21、13、31、12、32、23。
师：棒极了！前后一共说出了6个呢？谁能一下子就把这两个数字全部报出来？（指名一位优等生）
生③：（该生迅速答出，没有一丝卡壳的地方。）12、13、21、23、31、32。
师：居然能说得如此流畅，而且一个都没有漏掉，不简单。你是用什么方法做到的？
生③：我选用数字将十位上放好，个位上分别都有两种的填法。
师：真是一种好方法。其他同学有什么感受吗？你们还有什么不同的方法吗？
生④：（在这位优等生思维的唤醒下，不少学生深受启发，纷纷举手。教师指名一位中等生）我是这样排列的：12、21；13、31；23、32，我只要把数字的个位与十位位置互换。
在这一案例中，教师针对不同的难度选择了不同层次的学生作答，并根据他们的具体情况，选择了不同的评价语言和追问点拨。面对学生有困难、缺乏主动的学生，教师以如火的热情激发起思维动力；对于思维敏捷、轻而易举的学生，教师不仅给予正面评价，更在评价中点燃其思维的火花，促其不断向前迈进。
总而言之，教师的评价语言是数学课堂教学中的重要组成部分。教师保持足够的耐心，信任学生，分层设问，适时引导，才能引领学生向全新的思维高地迈进。