论文部分内容阅读
皮亚杰认知发展理论提出，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是幼儿在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。随着二期课改的推进，幼儿园中个别化学习这一活动形式越来越受到重视。
一般认为，个别化学习是指教师根据教育目标（含主题学习的核心经验）和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别学习活动。个别化学习以学习为主，以操作摆弄类学习为主，以强调自主、注重过程性模式为主，是以教师预设与幼儿自发生成相结合的学习活动。
一、中班幼儿发展状态及个体需求梳理分析
1.中班幼儿的年龄特点
《上海市学前教育课程指南》中指出4-5岁的幼儿有如下的年龄特点：有意性行为开始发展；在活动中学会交往；活泼好动，积极动用感官；思维具体形象，根据事物的表面属性概括分类；对事物的理解能力逐渐增强；通过手、口、动作、表情进行表现、表达与创造等。
2.中班幼儿的发展目标
《3～6岁儿童学习与发展指南》立足健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，提出了一系列的教育指导策略，并指出应把握以下四个方面：关注幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿的学习品质。
3.幼儿需要的结构
杨丽珠、袁茵在《幼儿需要倾向性发展研究》的研究中提出了幼儿需要的结构，将幼儿的需要归纳为14种层次需要，概括为七个等级需要，如表1所示：
立足“站稳十分钟”的观察与分析，结合经验筛选与学习，比照《3～6岁儿童学习与发展指南》要求，依据个别化学习活动开展的时间顺序，梳理了中班幼儿在个别化学习活动各个环节中可能存在的个体需求：
在观察的同时还应对幼儿个别化学习过程中学习表现、学习过程、学习素养、学习结果作一个即时性的判断，并反思解读幼儿的哪些需求被及时满足，哪些需求未被满足，如何进一步合理满足，如表3所示。
从上述案例可以看出，依据幼儿需求调整个别化材料，主体更加明确，价值指向更加清晰，能较好地引导老师心中有幼儿，有幼儿的需求，设计投放、组织实施更有效、有趣的个别化学习活动。
三、研究成效
（一）有效地促进中班幼儿个别化学习活动的持久性和专注性。
依据幼儿个体需求设计和调整的个别化学习活动，更贴近幼儿的生活、符合其年龄特点、满足其兴趣和学习方式，使得幼儿在个别化学习活动中更加专注，玩得也更加持久。可以通过以下几组数据对比看出：
1.幼儿个别化中活动状态的变化
在课题研究中，针对中班幼儿在个别化学习活动中的活动状态进行前测和后测，发现幼儿的个别化活动状态有了明显的变化。前测数据显示：52%的幼儿喜欢个别化学习活动，但只有8%的幼儿在活动中专注、投入；后测数据显示：48%的幼儿在活动中专注、投入，比前测增加了40个百分点。
2.幼儿个别化中问题的转变
此外，从幼儿在个别化中问题的转变也可以看出，通过课题研究幼儿的转变和个别化学习能力的提升。在研究初期，幼儿遇到的主要问题是：“材料取放”“材料使用”“玩法不清”“兴趣不足”“持久性不足”“与同伴交往矛盾”等。前测数据显示：在一个别化学习活动中，80%的幼儿在材料取放上至少出现一次问题；76%的幼儿在玩法规则的理解上至少出现一次问题；88%的幼儿存在兴趣不足的问题。后测中发现幼儿在个别化学习活动中遇到的问题出现了质的转变，更聚焦于互动过程中尝试改变玩法、拓展材料而产生的问题。如表5所示。
（二）进一步帮助教师转变教育观念提高专业素养
在课题的研究过程中，教师的教育观念有了很大的转变，他们的眼中更有幼儿，能够有意识的观察幼儿、解读幼儿，以幼儿的个体需求为始点来组织实施个别化学习活动。促使个别化学习活动更有效的同时，也提高了自身的专业素养。
1.观察能力的提高
在反复的实践、反思、再实践、再反思的过程中，教师也尝试运用不同的观察方法去观察幼儿。后期我们更是结合信息技术，立足幼儿个别化活动现场，观察幼儿，制作幼儿个别化学习故事。在这样一个过程中教师的观察识别支持的能力得到了大大的提高，并能掌握观察的几大要点：客观、真实、持续。
2.思考能力的提高
教师依据《指南》《纲要》《学习》等一系列的理论导书，围绕幼儿的个别化学习过程和学习行为进行不断地思考分析和互动研讨，过程中教师的思维不断碰撞，思考能力也大大提高。
3.实施能力的提高
基于中班幼儿个体需求，教师能够更好地设计、组织、实施主题经验背景下的个别化学习活动，实施能力也大大提高。课题研究开展后，我园中班组承担了区中班教研组长研修活动，向全区层面开放了个别化学习活动现场，分享了个别化学习活动实施案例，获得了一致的好评。
个别化学习活动应提供给幼儿一个自我发现，自主学习及和同伴进行合作游戏的活动形式，引导幼儿收集、观察、了解、比较、验证……参与、体验整个个别化学习活动的过程，并获得相关的核心经验。
一般认为，个别化学习是指教师根据教育目标（含主题学习的核心经验）和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别学习活动。个别化学习以学习为主，以操作摆弄类学习为主，以强调自主、注重过程性模式为主，是以教师预设与幼儿自发生成相结合的学习活动。
一、中班幼儿发展状态及个体需求梳理分析
1.中班幼儿的年龄特点
《上海市学前教育课程指南》中指出4-5岁的幼儿有如下的年龄特点：有意性行为开始发展；在活动中学会交往；活泼好动，积极动用感官；思维具体形象，根据事物的表面属性概括分类；对事物的理解能力逐渐增强；通过手、口、动作、表情进行表现、表达与创造等。
2.中班幼儿的发展目标
《3～6岁儿童学习与发展指南》立足健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，提出了一系列的教育指导策略，并指出应把握以下四个方面：关注幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿的学习品质。
3.幼儿需要的结构
杨丽珠、袁茵在《幼儿需要倾向性发展研究》的研究中提出了幼儿需要的结构，将幼儿的需要归纳为14种层次需要，概括为七个等级需要，如表1所示：
立足“站稳十分钟”的观察与分析，结合经验筛选与学习，比照《3～6岁儿童学习与发展指南》要求，依据个别化学习活动开展的时间顺序，梳理了中班幼儿在个别化学习活动各个环节中可能存在的个体需求：
在观察的同时还应对幼儿个别化学习过程中学习表现、学习过程、学习素养、学习结果作一个即时性的判断，并反思解读幼儿的哪些需求被及时满足，哪些需求未被满足，如何进一步合理满足，如表3所示。
从上述案例可以看出，依据幼儿需求调整个别化材料，主体更加明确，价值指向更加清晰，能较好地引导老师心中有幼儿，有幼儿的需求，设计投放、组织实施更有效、有趣的个别化学习活动。
三、研究成效
（一）有效地促进中班幼儿个别化学习活动的持久性和专注性。
依据幼儿个体需求设计和调整的个别化学习活动，更贴近幼儿的生活、符合其年龄特点、满足其兴趣和学习方式，使得幼儿在个别化学习活动中更加专注，玩得也更加持久。可以通过以下几组数据对比看出：
1.幼儿个别化中活动状态的变化
在课题研究中，针对中班幼儿在个别化学习活动中的活动状态进行前测和后测，发现幼儿的个别化活动状态有了明显的变化。前测数据显示：52%的幼儿喜欢个别化学习活动，但只有8%的幼儿在活动中专注、投入；后测数据显示：48%的幼儿在活动中专注、投入，比前测增加了40个百分点。
2.幼儿个别化中问题的转变
此外，从幼儿在个别化中问题的转变也可以看出，通过课题研究幼儿的转变和个别化学习能力的提升。在研究初期，幼儿遇到的主要问题是：“材料取放”“材料使用”“玩法不清”“兴趣不足”“持久性不足”“与同伴交往矛盾”等。前测数据显示：在一个别化学习活动中，80%的幼儿在材料取放上至少出现一次问题；76%的幼儿在玩法规则的理解上至少出现一次问题；88%的幼儿存在兴趣不足的问题。后测中发现幼儿在个别化学习活动中遇到的问题出现了质的转变，更聚焦于互动过程中尝试改变玩法、拓展材料而产生的问题。如表5所示。
（二）进一步帮助教师转变教育观念提高专业素养
在课题的研究过程中，教师的教育观念有了很大的转变，他们的眼中更有幼儿，能够有意识的观察幼儿、解读幼儿，以幼儿的个体需求为始点来组织实施个别化学习活动。促使个别化学习活动更有效的同时，也提高了自身的专业素养。
1.观察能力的提高
在反复的实践、反思、再实践、再反思的过程中，教师也尝试运用不同的观察方法去观察幼儿。后期我们更是结合信息技术，立足幼儿个别化活动现场，观察幼儿，制作幼儿个别化学习故事。在这样一个过程中教师的观察识别支持的能力得到了大大的提高，并能掌握观察的几大要点：客观、真实、持续。
2.思考能力的提高
教师依据《指南》《纲要》《学习》等一系列的理论导书，围绕幼儿的个别化学习过程和学习行为进行不断地思考分析和互动研讨，过程中教师的思维不断碰撞，思考能力也大大提高。
3.实施能力的提高
基于中班幼儿个体需求，教师能够更好地设计、组织、实施主题经验背景下的个别化学习活动，实施能力也大大提高。课题研究开展后，我园中班组承担了区中班教研组长研修活动，向全区层面开放了个别化学习活动现场，分享了个别化学习活动实施案例，获得了一致的好评。
个别化学习活动应提供给幼儿一个自我发现，自主学习及和同伴进行合作游戏的活动形式，引导幼儿收集、观察、了解、比较、验证……参与、体验整个个别化学习活动的过程，并获得相关的核心经验。