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摘 要：教育与人性的关系的发展经历了前教育学时期、教育科学时期、现代民主主义教育时期以及后现代教育时期。教育应该充分考虑到人性的复杂性、多重性及人的需要。
关键词：教育；人性
一、前教育学时期的教育与人性
古希腊的哲学传统表现出鲜明的实践和自然主义特征。关于人性是什么的研究本身就是着眼于如何是的问题，教育和哲学的人性研究紧密结合在一起。尽管如此，这个时期各个学派的教育人性观却仍然停留在抽象的层次上，为了解释世界的秩序而探讨人的问题，因此其着眼点是人类整体或者群体，而不是每个特殊的个体。
斯多葛学派认为，人性就是人的理性。人的理性是在生活中不断完善发展的。也就是说，人性的完善程度是随着人的发展过程而不断变化的，但其本质不变。在这些学者眼中，人和动物有着本质的区别：人不是被动地接受，而是主动地选择。选择的理性程度就是人性发展水平的依据。所以，人的理性只能在人的活动中实现。同时，他们提出，人的发展或者人性实现的最终目标是获得幸福。幸福就是对善的追求，而对善的追求决定于我们的理性。理性需要培养和教育。因此，他们认为人的发展是教育的核心命题。
柏拉图把世界分成两个截然的体系：一个理性的世界和一个现象的世界。于是知识和思想从纷纭多变的现象世界中提升出来成为另一个不同的体系，这种认识和他建立的层次分明的教育体系以及他的人性观是联系在一起的。
柏拉图从人的需要来解释人性，人有三种基本的需要：物质需要、精神需要、理性需要。不同的需要决定了不同的人性及其价值。不同的个体之间的差别从本质而言是一种人性的差别。所以，对于不同的人只能施以不同的教育。而教育的差别只是人性差别的表现而已。因为不适合的教育不会起到应有的作用。在《理想国》中，柏拉图集中地表达了对教育的一种理念构想与制度性安排。其基础就是他的先天差异的人性观。人的发展是先天因素的展开，虽然这种发展毕竟不能离开环境的帮助和作用，但是一粒橡树的种子无论如何是不会长成一颗水稻的。我们的教育是要顺应这种天性，而不是违背它。[1]
在亚里士多德的教育世界里，闲暇和智慧是教育的必要条件。他对人性的判断基本是一种先天决定论。
中世纪的黑暗时期，教育的发展几乎完全是在教会的控制之下，对于教会而言，教育是使人皈依上帝的必要方式。人性被神性湮没和遮盖着。关于人性的原罪说为教育中体罚和鞭笞等不人道行为提供了有力的依据。人们认为儿童天生是不爱美、不向善的，需要惩罚使他们认识到自己的罪恶和过错从而对世界特别是对上帝充满敬畏，收敛和压制自己的邪恶，表现出上帝希望看到的善良与友爱。在一定意义上，这种人性观也可算作先天论的一种。
这个历史时期中，很值得一提的还有圣·奥古斯丁。虽然还不能彻底摆脱先天论的影响，但是他强调人性中积极能动的一面，并且试图从个体意识发展的角度揭示教育人性观发展的方向。他认为教育就是启示。人从一出生就具有自己的意识，是一个完整的个体存在，虽然他还没有学会人类的语言，但是他有自己的语言并借此与环境进行交流。人的意识使人和其他生物相区别，人是自主进行学习和理解活动的。因此，他认为没有教师能够真正地通过讲解教给别人任何东西。作为教师从事的教育活动，只能是尽可能地提供一种条件，使学生可以进行自主的理解和学习。人是理智的，并且可以依靠理智的力量，从表现为与理智背离的困惑和矛盾中重新发现自我，从而真正获得发展。
二、教育科学时期的教育与人性
康德的人本主义教育人性观具有开创性的意义，既传承了理性傳统，又蕴含着新的内容与方向康德的人性观坚持了两点：一个是理性，一个是道德。或者说他认为完满的人性是这两样的完美结合。理性无法为人提供意义和生存之根本的力量这些恰由道德来补充。道德使人和其他的存在根本区别开来，而道德是来自永恒的宇宙律条。在康德的世界中，人性主要来自于先验理性和先验道德，但是这种先验结构却不是自然形成的，需要教育。[2]但是，康德的教育人性观对人是什么和如何是的问题进行了明确区分，确立了人在教育中的主体地位，对于人的不完善性和人的创造性之间的关系进行了深入的揭示。这种转变既为后来教育人性观的发展留出了广阔空间，也为教育学的独立指明了方向。
赫尔巴特对教育的浓厚兴趣以及亲身实践都为他教育理论的形成奠定了基础。他是在教育学的领域内进行教育人性问题探讨的。他的教育人性观来自伦理学和他的科学心理学。从前者，他继承和弘扬了人本理念，关注个体独特性，强调主体性。只是这一原则在他对教育活动的组织和安排中没有得到彻底的贯彻，因而又表现出了矛盾的一面。他认为儿童天生就是不爱秩序，喜欢作恶，有破坏的倾向，教育要做的和可以做的就是及时地压制这种倾向。因此，从教育内容、教育方式到教育过程的设计和安排，赫尔巴特强调强制、管理和秩序的重要性。一方面他认为个体的发展是自我意志使然；同时又认为教师无法直接改变受教育者。对这种矛盾他既感到痛心，又不能解决。从后者，他创立了一整套的概念来解释个体的发展过程以及完整的教学过程，试图为教学论找到一个科学的基础。他的教育人性观是一个复杂的、矛盾的集合体。
三、现代民主主义教育时期的教育与人性
卢梭一直被认为是现代民主主义教育的鼻祖。但是与同时代的众多学者相反，卢梭对科学的进步一直表现出迟疑或者准确地说是对立的态度。《爱弥儿》中传达的教育人性观也极具浪漫主义色彩。卢梭认为人性本是纯洁的、善良的、美好的，只是在成长的过程中受到了社会各种污浊和罪恶的侵染而变坏了。他有句名言，"出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。"[3]。他崇尚自然，把人的发展比作种子的生长。但是他认为人的发展受制于环境，如果我们为儿童创造一个自然的、纯洁的、美好的环境，自然也就会创造出一个正直、善良、品德高尚的人。只要顺应自然，人的发展好像是一个自动的不受干扰的过程。因为人具有自我完善的能力，这种能力是人超越于动物的标志。但是现实社会又是污浊不堪的，所以，卢梭只好让爱弥儿远离社会、回归自然。他无法在现实世界存在，卢梭也没有提供使他现实化的方案。所以，卢梭对待人性的态度是一种朴素的自然主义态度。他同时代的另一位哲学家洛克，从经验论出发，鲜明地提出了自己的观点。 洛克把人的天性比作一张白纸，没有任何东西，没有什么好与坏，没有什么善与恶，更没有什么高尚与低劣，就是一张等待着描画的白纸，是我们的经验而不是所谓的天性在决定我们的发展。由此出发他提出了各种带有强烈经验主义色彩的教育主张。[4]
杜威认为，人们既具有先天遗传的特征，也具有后天社会生活塑造的因子，因此，人性具有两面性。杜威主要用三个概念来进一步说明和解释他对人性的认识：习惯、冲动和理智。其中，冲动是生命力的一种表现；习惯是后天习得的一种人类活动倾向；理智则是一种协调力量。在一定意义上，人可以被视为一个习惯的集合体。各种冲动在理智的作用下，变成各种良好的习惯，从而对人的行为产生深刻的、直接的影响。这一过程是通过人的经验过程实现的。[5]人的发展过程就是一种经验过程。因此，人性具有相当的可塑性。个体的差异被解释为兴趣的差异。兴趣的形成既有先天的也有后天的因素。同时，个体在与环境的作用中是主动的因此，教育的全部问题就是如何创设有利于培养和激发兴趣指导下的个体经验的活动。个体发展是杜威教育人性观的核心。个体的发展是一个连续的、不间断的过程，表现为经验的不断重组和更新，人的发展就是不断面对新问题并进行新的创造性的回应。在这个过程中人不断地实现着自我的发展。在杜威这里，人性问题已经从是什么的问题转变为如何是的问题，更准确地说是如何更好的是的问题。杜威的人性观是教育人性观中最有实践活力的代表。他的教育人性观蕴含着丰富的内容。
四、后现代教育时期的教育与人性
在教育领域产生重要影响的后现代思潮主要是教育现象学、女性主义、批判主义等。他们对教育人性问题的关注和现代相比有继承也有发展。
和现代主义关注人权不同，后现代主义关注关系。人性问题的提问方式和以前有了根本的区别。我们不再是追究人是什么？或最好是什么？而是问人何以会这样？这样的意义何在？人的发展不仅不再被看做是一种内在本质的展开，也不是看作一种后天作用的模塑，人的发展在现有空间和未来空间中的一种有效连接，人的发展就是对可能性的追求。
教育现象学所理解的人性就是可能性。对于个体而言，我们的人性是具体而独特的，对于这种人性的认识要从人和人的关系入手。对于普遍人性的认识惟有从对大量个体的观察分析开始。他们主张以爱为核心的对话、沟通和理解。并且把自己的理念和实践延伸到了课程设置、教育方法、教育管理等各个方面。
教育学批判理论认为人性就是社会性，因此教育在人性的发展中具有重要的作用。
女性主义则完全是从另一个角度来看待问题。她们试图使女性的各种存在特征以自身的表现方式获得社会的认可，并且积极参与各种社会活动。教育领域的女性主义者不仅研究教育中的女性问题而且积极主张建立女性教育学。他们认为教育的真谛和女性的视角更契合。她们的人性观也强调特性差异，关注社会环境对个体发展的塑造。
后现代教育人性观和现代教育人性观之间既表现出关联也表现出不同。
1.人性从一种笼统的个性存在状态发展到一种具体的独特的存在状态。现代教育人性观的核心概念是自由、兴趣以及经验；后现代教育人性观用同一性、对话、交往解释人性问题。现代教育人性观普遍的色彩是自然主义、浪漫主义和经验主义的，对人性自然原初状态的眷恋和传统的历史观是紧密结合在一起的，并且具有强烈的理性主义色彩。后现代主义看来，人从最初就是一个社会和历史的存在，不存在更无可能去纠缠那个神秘的开始和起源。我们关于人性的话题应该从我们的存在开始，同时也质疑人性的理性力量。人性和经验的、当下的存在没有对应关系。人性是需要人倾注感性、理性等全部心智力量发现的存在，和我们历史的前存在状态无关。对人性问题的这种观点表明了后现代对人性彻底的开放态度。
2.人性是如何形成的，在这个问题上现代主义和后现代主义者都承认实践的重要性，他们的分歧主要表现在对个体发展过程的理解上。现代教育学从心理学、社会学以及生理学等相关学科获得科学认识，注重发展过程的连续性。皮亚杰认为，个体的发展是一个学习和认知的过程，是一种建构活动。认知心理学理论中的建构主义因素被不断地强调和突出，从而成为后现代主义青睐的对象。后现代主义者拒绝知识的绝对性，否定发展的连续性也就是拒绝人性发展的普遍性规律，相信个体的独特经验。
后现代主义认为人的反抗倾向，是人发展过程中创造性的源泉，是开放性的表现。这种反抗是在困境中产生的，只有当人面对困境时，才会有足够的勇气去发现其本质存在。人的发展是一个没有终结的不断的创新过程，但并不是一个连续的过程。人性的本质在于它永远是可能的。所以，教育不是为学生提供一个答案，提供一个意义体系，而是为他们确立一种意识，保持和发展他们的开放性。
此外，现代教育人性观还带有明显的理性主义色彩。对于人性善的本质的迷恋难免令其教育人性观处在一种两难境地。个体自由和统一意志之间的冲突更是横亘其间。对此，后现代主义放弃了宏伟的本质构想，转而关注当下。只要我们能够对我们的行为负责，我们就是以合乎人性的方式在生活。后现代主义在教育领域所做出的贡献和影响已经涉及几乎所有的领域。关于教育理论和人性的问题的看法，则集中代表了教育理论未来的发展方向但是，在他们对既往的一切进行彻底揭露的时候，同时自己也陷入了一种危险的处境。他们不是也有可能或者就在以不同方式做着同样的事情？
五、对教育与人性关系的思考
从上述关于人性问题的综述可以看出：人性问题是一个由来已久的、复杂的、多属性的问题，以人作为主要培养对象的教育，就应该充分考虑到人性的复杂性、多重性和多层次性，以满足存在和不断发展变化着的人性。
首先人性是复杂性的，因为人本身就是极端复杂的动物。人的身上不仅凝聚着自然界千百年来作为生物进化的浓缩，同时又具有作为人自身所特有的种种属性。人是物质的又是精神的；是肉体的又是灵魂的是客观的又是主观的；人既有满足生命体欲望的本能和冲动，又有追求精神的超越和崇高；人既是理性的又是感性的；人既追求向往享乐又同时受苦难煎熬；人既有利己自私贪婪的恶的一面，又有追求奉献利他的高尚一面；人既有精神、理性和意志、情感，又具有动物般的本能和非理性冲动；如此等等性。因此，仅仅用善恶来涵盖人性是远远不够的，如果把教育思想仅仅建立在人性善恶的基础之上，只能说明其有合理之处，但远非全面概括了人性，如果用普遍抽象的人性观来概括和表达一切時空条件下具体的人性，显然是把人性问题简单化了。从教育理论和思想的角度来讲，那些关于人性的假设大都是教育家从某个特定的角度，运用某种特定的方法对人性的某个特定方面或特定层次的揭示，他们都是人性所包含的一个方面，它们都构成了人性的某一或某些方面的事实，不是人性的全部。所以，如果把对人性的某个方面的揭示得出的结论绝对化或夸大化为人性的全部，并使其永恒化和抽象化，都会导致教育的片面性。 再次谈人性离不开人的需要。马克思的人性观提到：不存在一般的、抽象的人性，人性是现实人的一种现实性，人性是具体的，并且人生活在某种特定的现实环境和社会关系中；对人性的认识不能以预先设置的逻辑假设为出发点，而应该以具体现实的人在一定的社会关系中为基础。现代心理学、生理学等学科的研究已经充分证实了这一点。教育作为培养人的社会活动，如果要在人的教育中发挥积极的作用，就必须考虑到学生的实际需要。学生的需要是学生现实生活状况和其生理、心理上的反映，是客观的。对教育来说，就既要看到学生的需要，又要尊重学生个性的需要。教育的首要意义体现在不要压抑学生的需要，而要不断解放、满足学生的需要，也不能以成人的需要、教育者的需要来代替学生的需要。如果学生的需要得不到正常表达、得不到合理满足，学生丰富多彩的人性世界将成为成人和教育者的简单模式反映。在压抑封闭的教育环境下，如果学生的需要得不到满足，它是不会自动消退的，反而会以一种更加隐蔽的方式存在累积于内心深处，日积月累，心里因不能自动调节而失衡，最后必然发展成为"问题"儿童。
参考文献：
[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：82.
[2] ][德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2002：1-7.
[3] [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：5.
[4] [英]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：126-183.
[5] [美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：2-86.
[6]王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验，2007，（3）.
[7]吴天武.论人性化教育[J].教育探索，2004，（2）.
[8]陈云恺.论培育人性的教育[J].教育科学，2003，（4）.
[9]肖起清.教育中的人性问题刍议[J].玉林师范学院学报：哲学社会科学，2003，（1）.
[10]玛格丽特·米德.性别与气质[M].北京：光明日报出版社，1989：302.
[11]E.希尔斯.论传统[M].上海：上海人民出版社，1991：337.
[12]Jane Roland MartinChanging the Educational Land- scape：Philosophy，Women，and Curriculum[M].New York：Routledge，1994：106.
[13]柏拉图全集：第2卷[M].北京：人民出版社，2003：228-229.
作者簡介：许换（1985-），女，广东阳江人，中山大学新华学院教师，助教，硕士，从事教育基本理论、大学生思想政治教育研究。
关键词：教育；人性
一、前教育学时期的教育与人性
古希腊的哲学传统表现出鲜明的实践和自然主义特征。关于人性是什么的研究本身就是着眼于如何是的问题，教育和哲学的人性研究紧密结合在一起。尽管如此，这个时期各个学派的教育人性观却仍然停留在抽象的层次上，为了解释世界的秩序而探讨人的问题，因此其着眼点是人类整体或者群体，而不是每个特殊的个体。
斯多葛学派认为，人性就是人的理性。人的理性是在生活中不断完善发展的。也就是说，人性的完善程度是随着人的发展过程而不断变化的，但其本质不变。在这些学者眼中，人和动物有着本质的区别：人不是被动地接受，而是主动地选择。选择的理性程度就是人性发展水平的依据。所以，人的理性只能在人的活动中实现。同时，他们提出，人的发展或者人性实现的最终目标是获得幸福。幸福就是对善的追求，而对善的追求决定于我们的理性。理性需要培养和教育。因此，他们认为人的发展是教育的核心命题。
柏拉图把世界分成两个截然的体系：一个理性的世界和一个现象的世界。于是知识和思想从纷纭多变的现象世界中提升出来成为另一个不同的体系，这种认识和他建立的层次分明的教育体系以及他的人性观是联系在一起的。
柏拉图从人的需要来解释人性，人有三种基本的需要：物质需要、精神需要、理性需要。不同的需要决定了不同的人性及其价值。不同的个体之间的差别从本质而言是一种人性的差别。所以，对于不同的人只能施以不同的教育。而教育的差别只是人性差别的表现而已。因为不适合的教育不会起到应有的作用。在《理想国》中，柏拉图集中地表达了对教育的一种理念构想与制度性安排。其基础就是他的先天差异的人性观。人的发展是先天因素的展开，虽然这种发展毕竟不能离开环境的帮助和作用，但是一粒橡树的种子无论如何是不会长成一颗水稻的。我们的教育是要顺应这种天性，而不是违背它。[1]
在亚里士多德的教育世界里，闲暇和智慧是教育的必要条件。他对人性的判断基本是一种先天决定论。
中世纪的黑暗时期，教育的发展几乎完全是在教会的控制之下，对于教会而言，教育是使人皈依上帝的必要方式。人性被神性湮没和遮盖着。关于人性的原罪说为教育中体罚和鞭笞等不人道行为提供了有力的依据。人们认为儿童天生是不爱美、不向善的，需要惩罚使他们认识到自己的罪恶和过错从而对世界特别是对上帝充满敬畏，收敛和压制自己的邪恶，表现出上帝希望看到的善良与友爱。在一定意义上，这种人性观也可算作先天论的一种。
这个历史时期中，很值得一提的还有圣·奥古斯丁。虽然还不能彻底摆脱先天论的影响，但是他强调人性中积极能动的一面，并且试图从个体意识发展的角度揭示教育人性观发展的方向。他认为教育就是启示。人从一出生就具有自己的意识，是一个完整的个体存在，虽然他还没有学会人类的语言，但是他有自己的语言并借此与环境进行交流。人的意识使人和其他生物相区别，人是自主进行学习和理解活动的。因此，他认为没有教师能够真正地通过讲解教给别人任何东西。作为教师从事的教育活动，只能是尽可能地提供一种条件，使学生可以进行自主的理解和学习。人是理智的，并且可以依靠理智的力量，从表现为与理智背离的困惑和矛盾中重新发现自我，从而真正获得发展。
二、教育科学时期的教育与人性
康德的人本主义教育人性观具有开创性的意义，既传承了理性傳统，又蕴含着新的内容与方向康德的人性观坚持了两点：一个是理性，一个是道德。或者说他认为完满的人性是这两样的完美结合。理性无法为人提供意义和生存之根本的力量这些恰由道德来补充。道德使人和其他的存在根本区别开来，而道德是来自永恒的宇宙律条。在康德的世界中，人性主要来自于先验理性和先验道德，但是这种先验结构却不是自然形成的，需要教育。[2]但是，康德的教育人性观对人是什么和如何是的问题进行了明确区分，确立了人在教育中的主体地位，对于人的不完善性和人的创造性之间的关系进行了深入的揭示。这种转变既为后来教育人性观的发展留出了广阔空间，也为教育学的独立指明了方向。
赫尔巴特对教育的浓厚兴趣以及亲身实践都为他教育理论的形成奠定了基础。他是在教育学的领域内进行教育人性问题探讨的。他的教育人性观来自伦理学和他的科学心理学。从前者，他继承和弘扬了人本理念，关注个体独特性，强调主体性。只是这一原则在他对教育活动的组织和安排中没有得到彻底的贯彻，因而又表现出了矛盾的一面。他认为儿童天生就是不爱秩序，喜欢作恶，有破坏的倾向，教育要做的和可以做的就是及时地压制这种倾向。因此，从教育内容、教育方式到教育过程的设计和安排，赫尔巴特强调强制、管理和秩序的重要性。一方面他认为个体的发展是自我意志使然；同时又认为教师无法直接改变受教育者。对这种矛盾他既感到痛心，又不能解决。从后者，他创立了一整套的概念来解释个体的发展过程以及完整的教学过程，试图为教学论找到一个科学的基础。他的教育人性观是一个复杂的、矛盾的集合体。
三、现代民主主义教育时期的教育与人性
卢梭一直被认为是现代民主主义教育的鼻祖。但是与同时代的众多学者相反，卢梭对科学的进步一直表现出迟疑或者准确地说是对立的态度。《爱弥儿》中传达的教育人性观也极具浪漫主义色彩。卢梭认为人性本是纯洁的、善良的、美好的，只是在成长的过程中受到了社会各种污浊和罪恶的侵染而变坏了。他有句名言，"出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。"[3]。他崇尚自然，把人的发展比作种子的生长。但是他认为人的发展受制于环境，如果我们为儿童创造一个自然的、纯洁的、美好的环境，自然也就会创造出一个正直、善良、品德高尚的人。只要顺应自然，人的发展好像是一个自动的不受干扰的过程。因为人具有自我完善的能力，这种能力是人超越于动物的标志。但是现实社会又是污浊不堪的，所以，卢梭只好让爱弥儿远离社会、回归自然。他无法在现实世界存在，卢梭也没有提供使他现实化的方案。所以，卢梭对待人性的态度是一种朴素的自然主义态度。他同时代的另一位哲学家洛克，从经验论出发，鲜明地提出了自己的观点。 洛克把人的天性比作一张白纸，没有任何东西，没有什么好与坏，没有什么善与恶，更没有什么高尚与低劣，就是一张等待着描画的白纸，是我们的经验而不是所谓的天性在决定我们的发展。由此出发他提出了各种带有强烈经验主义色彩的教育主张。[4]
杜威认为，人们既具有先天遗传的特征，也具有后天社会生活塑造的因子，因此，人性具有两面性。杜威主要用三个概念来进一步说明和解释他对人性的认识：习惯、冲动和理智。其中，冲动是生命力的一种表现；习惯是后天习得的一种人类活动倾向；理智则是一种协调力量。在一定意义上，人可以被视为一个习惯的集合体。各种冲动在理智的作用下，变成各种良好的习惯，从而对人的行为产生深刻的、直接的影响。这一过程是通过人的经验过程实现的。[5]人的发展过程就是一种经验过程。因此，人性具有相当的可塑性。个体的差异被解释为兴趣的差异。兴趣的形成既有先天的也有后天的因素。同时，个体在与环境的作用中是主动的因此，教育的全部问题就是如何创设有利于培养和激发兴趣指导下的个体经验的活动。个体发展是杜威教育人性观的核心。个体的发展是一个连续的、不间断的过程，表现为经验的不断重组和更新，人的发展就是不断面对新问题并进行新的创造性的回应。在这个过程中人不断地实现着自我的发展。在杜威这里，人性问题已经从是什么的问题转变为如何是的问题，更准确地说是如何更好的是的问题。杜威的人性观是教育人性观中最有实践活力的代表。他的教育人性观蕴含着丰富的内容。
四、后现代教育时期的教育与人性
在教育领域产生重要影响的后现代思潮主要是教育现象学、女性主义、批判主义等。他们对教育人性问题的关注和现代相比有继承也有发展。
和现代主义关注人权不同，后现代主义关注关系。人性问题的提问方式和以前有了根本的区别。我们不再是追究人是什么？或最好是什么？而是问人何以会这样？这样的意义何在？人的发展不仅不再被看做是一种内在本质的展开，也不是看作一种后天作用的模塑，人的发展在现有空间和未来空间中的一种有效连接，人的发展就是对可能性的追求。
教育现象学所理解的人性就是可能性。对于个体而言，我们的人性是具体而独特的，对于这种人性的认识要从人和人的关系入手。对于普遍人性的认识惟有从对大量个体的观察分析开始。他们主张以爱为核心的对话、沟通和理解。并且把自己的理念和实践延伸到了课程设置、教育方法、教育管理等各个方面。
教育学批判理论认为人性就是社会性，因此教育在人性的发展中具有重要的作用。
女性主义则完全是从另一个角度来看待问题。她们试图使女性的各种存在特征以自身的表现方式获得社会的认可，并且积极参与各种社会活动。教育领域的女性主义者不仅研究教育中的女性问题而且积极主张建立女性教育学。他们认为教育的真谛和女性的视角更契合。她们的人性观也强调特性差异，关注社会环境对个体发展的塑造。
后现代教育人性观和现代教育人性观之间既表现出关联也表现出不同。
1.人性从一种笼统的个性存在状态发展到一种具体的独特的存在状态。现代教育人性观的核心概念是自由、兴趣以及经验；后现代教育人性观用同一性、对话、交往解释人性问题。现代教育人性观普遍的色彩是自然主义、浪漫主义和经验主义的，对人性自然原初状态的眷恋和传统的历史观是紧密结合在一起的，并且具有强烈的理性主义色彩。后现代主义看来，人从最初就是一个社会和历史的存在，不存在更无可能去纠缠那个神秘的开始和起源。我们关于人性的话题应该从我们的存在开始，同时也质疑人性的理性力量。人性和经验的、当下的存在没有对应关系。人性是需要人倾注感性、理性等全部心智力量发现的存在，和我们历史的前存在状态无关。对人性问题的这种观点表明了后现代对人性彻底的开放态度。
2.人性是如何形成的，在这个问题上现代主义和后现代主义者都承认实践的重要性，他们的分歧主要表现在对个体发展过程的理解上。现代教育学从心理学、社会学以及生理学等相关学科获得科学认识，注重发展过程的连续性。皮亚杰认为，个体的发展是一个学习和认知的过程，是一种建构活动。认知心理学理论中的建构主义因素被不断地强调和突出，从而成为后现代主义青睐的对象。后现代主义者拒绝知识的绝对性，否定发展的连续性也就是拒绝人性发展的普遍性规律，相信个体的独特经验。
后现代主义认为人的反抗倾向，是人发展过程中创造性的源泉，是开放性的表现。这种反抗是在困境中产生的，只有当人面对困境时，才会有足够的勇气去发现其本质存在。人的发展是一个没有终结的不断的创新过程，但并不是一个连续的过程。人性的本质在于它永远是可能的。所以，教育不是为学生提供一个答案，提供一个意义体系，而是为他们确立一种意识，保持和发展他们的开放性。
此外，现代教育人性观还带有明显的理性主义色彩。对于人性善的本质的迷恋难免令其教育人性观处在一种两难境地。个体自由和统一意志之间的冲突更是横亘其间。对此，后现代主义放弃了宏伟的本质构想，转而关注当下。只要我们能够对我们的行为负责，我们就是以合乎人性的方式在生活。后现代主义在教育领域所做出的贡献和影响已经涉及几乎所有的领域。关于教育理论和人性的问题的看法，则集中代表了教育理论未来的发展方向但是，在他们对既往的一切进行彻底揭露的时候，同时自己也陷入了一种危险的处境。他们不是也有可能或者就在以不同方式做着同样的事情？
五、对教育与人性关系的思考
从上述关于人性问题的综述可以看出：人性问题是一个由来已久的、复杂的、多属性的问题，以人作为主要培养对象的教育，就应该充分考虑到人性的复杂性、多重性和多层次性，以满足存在和不断发展变化着的人性。
首先人性是复杂性的，因为人本身就是极端复杂的动物。人的身上不仅凝聚着自然界千百年来作为生物进化的浓缩，同时又具有作为人自身所特有的种种属性。人是物质的又是精神的；是肉体的又是灵魂的是客观的又是主观的；人既有满足生命体欲望的本能和冲动，又有追求精神的超越和崇高；人既是理性的又是感性的；人既追求向往享乐又同时受苦难煎熬；人既有利己自私贪婪的恶的一面，又有追求奉献利他的高尚一面；人既有精神、理性和意志、情感，又具有动物般的本能和非理性冲动；如此等等性。因此，仅仅用善恶来涵盖人性是远远不够的，如果把教育思想仅仅建立在人性善恶的基础之上，只能说明其有合理之处，但远非全面概括了人性，如果用普遍抽象的人性观来概括和表达一切時空条件下具体的人性，显然是把人性问题简单化了。从教育理论和思想的角度来讲，那些关于人性的假设大都是教育家从某个特定的角度，运用某种特定的方法对人性的某个特定方面或特定层次的揭示，他们都是人性所包含的一个方面，它们都构成了人性的某一或某些方面的事实，不是人性的全部。所以，如果把对人性的某个方面的揭示得出的结论绝对化或夸大化为人性的全部，并使其永恒化和抽象化，都会导致教育的片面性。 再次谈人性离不开人的需要。马克思的人性观提到：不存在一般的、抽象的人性，人性是现实人的一种现实性，人性是具体的，并且人生活在某种特定的现实环境和社会关系中；对人性的认识不能以预先设置的逻辑假设为出发点，而应该以具体现实的人在一定的社会关系中为基础。现代心理学、生理学等学科的研究已经充分证实了这一点。教育作为培养人的社会活动，如果要在人的教育中发挥积极的作用，就必须考虑到学生的实际需要。学生的需要是学生现实生活状况和其生理、心理上的反映，是客观的。对教育来说，就既要看到学生的需要，又要尊重学生个性的需要。教育的首要意义体现在不要压抑学生的需要，而要不断解放、满足学生的需要，也不能以成人的需要、教育者的需要来代替学生的需要。如果学生的需要得不到正常表达、得不到合理满足，学生丰富多彩的人性世界将成为成人和教育者的简单模式反映。在压抑封闭的教育环境下，如果学生的需要得不到满足，它是不会自动消退的，反而会以一种更加隐蔽的方式存在累积于内心深处，日积月累，心里因不能自动调节而失衡，最后必然发展成为"问题"儿童。
参考文献：
[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：82.
[2] ][德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2002：1-7.
[3] [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：5.
[4] [英]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：126-183.
[5] [美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：2-86.
[6]王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验，2007，（3）.
[7]吴天武.论人性化教育[J].教育探索，2004，（2）.
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作者簡介：许换（1985-），女，广东阳江人，中山大学新华学院教师，助教，硕士，从事教育基本理论、大学生思想政治教育研究。