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摘要：提高语文课堂教学有效性，提高语文教学质量，是语文教师不懈追求的目标，做到了课堂有效才能体现语文学科教学的价值和意义，才能提高质量。课改后的语文课教学还有待于教师不断改革、创新和研究。
关键词：语文教学；质量
从当今语文教试命题的趋势中可见，阅读分析题的含量很大，然而，这又恰恰是学生失分的关键之所在，于是，既加大了语文教学的难度，也提高了对语文教师的要求。提高学生阅读分析作品的能力及鉴赏水平是语文新课程改革的重要标志，因此，要提高语文的教学质量就必须重视与强化阅读教学。
一、阅读教学因忽视了“明象”过程的指导而导致阅读教学陷于直接“循文讲道”的误区，抑制了学生形象思维的形成
在阅读教学的过程中，教师容易忽视对学生“明象”认识过程的指导，即激发学生现象思维的能力，而只是一味地训练学生以“文”径直“司道”，故导致了两个消极的结果：一是学生猜测文章主题；二是教师直接点明主题。以教师的理解来直接替代学生的理解，这对学生阅读能力的培养是很不利的。
阅读教学，是以文章为认识客体的一种认识过程。把握好这一过程是搞好阅读教学的前提。当前语文教学中，仍然有些教师习惯于将课文简单地划为语言形式（所谓文）和思想内容（所谓道）两块予以分析，把阅读教学理解为“以文悟道”的认识过程，在指导学生阅读文章时，只是机械地抓住文章的词句分析它“是什么”及表达了“什么意思”、对我们有何教育意义？使学生在学习活动中，也只会抓住“表现了什么”“体现了什么”去猜测答案。学生就这样囫囵吞枣地接受着知识，久而久之，便形成了一种课文分析的心理定势，学生的想象思维也因此而阻碍了。
一篇文章应当将它划为语言层、形象层和意蕴层，即“文”“象”“道”三大块去理解。其中，“文”是道的形式，“道”又是“象”的内容。可见，“以文悟道”的阅读教学方法是对文章构成层次的一种误解、一种简单化的处理方式，这样的阅读教学方式只能流于空疏与肤浅。
正确的阅读教学过程应当是“循文、明象、悟道”，指导学生透过语言文字，运用形象思维再现形象，这样，则可触动学生的情感而渐入佳境，沉浸在作品所创造的艺术境界里，从而受到艺术的熏陶，获得审美的体验，达到悟道的境界。如教鲁讯先生的《祝福》一文，大多数学生在阅读时只能完成对祥林嫂“丧夫—改嫁—丧子—为乞惨死”等情节结构，而产生对弱者不幸的同情。教师如果只注重作品思想的深度，就会陷入肤浅的读文和径直地讲道的误区中，祥林嫂的艺术形象也就不能真正地深入学生的心里。
二、阅读教学因忽视了“感受”能力的培养而导致阅读教学陷于“坐实理解”的误区，阻碍了学生审美感受能力的提高
在阅读过程中，感受和理解两者既有联系又有区别。理解，主要是通过抽象思维，把握言语的意义，或作语法、修辞、逻辑和文学知识方面的分析；而感受，则是充分调动阅读者的感觉、联想、情感去触摸内容的整体存在，去品味语言文字的意义，化语言文字为语感的心理过程。我国语文教育家夏丏尊对感受的心理过程有过生动的描述：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作‘昼’的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见有‘新绿’二字，就会想到希望、然然的化身，少年的气慨等等说不尽的诗味吧！”（《文章作法》）传统的语文教学就十分重视对言语的意义、情态、情味的综合感受。叶圣陶先生指出：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”可见反复吟诵，潜心体味，合乎语文阅读教学的规律。所以，阅读教学也不能完全以教师的分析来代替学生对课文的真切感受。遗憾的是有些教师在指导学生讲析“举手长劳劳，二情同依依”（《孔雀东南飞》）时，不是指导学生去仔细体会诗中的感情，建立语感，而是一味地去追究“劳劳”二字为何作“忧”解，以古训式的坐实讲解来替代学生对语言的感受，使学生对审美快感的获得大打折扣。
三、阅读教学因忽视了语言“形式”的推敲而导致阅读教学陷于“只重内容讲析”的误区，降低了学生对文学语言的剖析能力
阅读教学不仅要研究文章的内容，即“说什么”的问题，而且还要研究文章的形式，即“怎么说”的问题。特别是语言表达的形式有其特殊性，语言表达的内容全由语言表达的形式直接转化而来，所以更要重视语言形式的研究。比如有一教师要求学生品味莫泊桑《项链》一文中路瓦栽夫人向女友借项链的那句话：“你能借给我这件吗？我只借一件。”这位教师分析路瓦栽夫人是用商量的口吻但又是肯定的语气来表达要借项链的意愿的，如换成另外一些语气语调行不行？通过比较分析，学生明白了借东西要讲点语言技巧，写对话要符合说话人的修养身份；同时还懂得，有时候，几种说法在“说什么”上表面似乎无多大差别，但因表达方式不同，产生的效果也迥然不同。可见，阅读教学单纯讲内容是达不到正确理解和准确使用祖国的语言文字的效果的。
关键词：语文教学；质量
从当今语文教试命题的趋势中可见，阅读分析题的含量很大，然而，这又恰恰是学生失分的关键之所在，于是，既加大了语文教学的难度，也提高了对语文教师的要求。提高学生阅读分析作品的能力及鉴赏水平是语文新课程改革的重要标志，因此，要提高语文的教学质量就必须重视与强化阅读教学。
一、阅读教学因忽视了“明象”过程的指导而导致阅读教学陷于直接“循文讲道”的误区，抑制了学生形象思维的形成
在阅读教学的过程中，教师容易忽视对学生“明象”认识过程的指导，即激发学生现象思维的能力，而只是一味地训练学生以“文”径直“司道”，故导致了两个消极的结果：一是学生猜测文章主题；二是教师直接点明主题。以教师的理解来直接替代学生的理解，这对学生阅读能力的培养是很不利的。
阅读教学，是以文章为认识客体的一种认识过程。把握好这一过程是搞好阅读教学的前提。当前语文教学中，仍然有些教师习惯于将课文简单地划为语言形式（所谓文）和思想内容（所谓道）两块予以分析，把阅读教学理解为“以文悟道”的认识过程，在指导学生阅读文章时，只是机械地抓住文章的词句分析它“是什么”及表达了“什么意思”、对我们有何教育意义？使学生在学习活动中，也只会抓住“表现了什么”“体现了什么”去猜测答案。学生就这样囫囵吞枣地接受着知识，久而久之，便形成了一种课文分析的心理定势，学生的想象思维也因此而阻碍了。
一篇文章应当将它划为语言层、形象层和意蕴层，即“文”“象”“道”三大块去理解。其中，“文”是道的形式，“道”又是“象”的内容。可见，“以文悟道”的阅读教学方法是对文章构成层次的一种误解、一种简单化的处理方式，这样的阅读教学方式只能流于空疏与肤浅。
正确的阅读教学过程应当是“循文、明象、悟道”，指导学生透过语言文字，运用形象思维再现形象，这样，则可触动学生的情感而渐入佳境，沉浸在作品所创造的艺术境界里，从而受到艺术的熏陶，获得审美的体验，达到悟道的境界。如教鲁讯先生的《祝福》一文，大多数学生在阅读时只能完成对祥林嫂“丧夫—改嫁—丧子—为乞惨死”等情节结构，而产生对弱者不幸的同情。教师如果只注重作品思想的深度，就会陷入肤浅的读文和径直地讲道的误区中，祥林嫂的艺术形象也就不能真正地深入学生的心里。
二、阅读教学因忽视了“感受”能力的培养而导致阅读教学陷于“坐实理解”的误区，阻碍了学生审美感受能力的提高
在阅读过程中，感受和理解两者既有联系又有区别。理解，主要是通过抽象思维，把握言语的意义，或作语法、修辞、逻辑和文学知识方面的分析；而感受，则是充分调动阅读者的感觉、联想、情感去触摸内容的整体存在，去品味语言文字的意义，化语言文字为语感的心理过程。我国语文教育家夏丏尊对感受的心理过程有过生动的描述：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作‘昼’的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见有‘新绿’二字，就会想到希望、然然的化身，少年的气慨等等说不尽的诗味吧！”（《文章作法》）传统的语文教学就十分重视对言语的意义、情态、情味的综合感受。叶圣陶先生指出：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”可见反复吟诵，潜心体味，合乎语文阅读教学的规律。所以，阅读教学也不能完全以教师的分析来代替学生对课文的真切感受。遗憾的是有些教师在指导学生讲析“举手长劳劳，二情同依依”（《孔雀东南飞》）时，不是指导学生去仔细体会诗中的感情，建立语感，而是一味地去追究“劳劳”二字为何作“忧”解，以古训式的坐实讲解来替代学生对语言的感受，使学生对审美快感的获得大打折扣。
三、阅读教学因忽视了语言“形式”的推敲而导致阅读教学陷于“只重内容讲析”的误区，降低了学生对文学语言的剖析能力
阅读教学不仅要研究文章的内容，即“说什么”的问题，而且还要研究文章的形式，即“怎么说”的问题。特别是语言表达的形式有其特殊性，语言表达的内容全由语言表达的形式直接转化而来，所以更要重视语言形式的研究。比如有一教师要求学生品味莫泊桑《项链》一文中路瓦栽夫人向女友借项链的那句话：“你能借给我这件吗？我只借一件。”这位教师分析路瓦栽夫人是用商量的口吻但又是肯定的语气来表达要借项链的意愿的，如换成另外一些语气语调行不行？通过比较分析，学生明白了借东西要讲点语言技巧，写对话要符合说话人的修养身份；同时还懂得，有时候，几种说法在“说什么”上表面似乎无多大差别，但因表达方式不同，产生的效果也迥然不同。可见，阅读教学单纯讲内容是达不到正确理解和准确使用祖国的语言文字的效果的。