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近年来，越来越多的小学语文教师更加重视学生习作“评价”能力培养。《语文课程标准》也对小学生习作评价能力培养提出了具体明确的建议。但在现实中，我们发现，对小学生“评价”能力培养的很多研究探索，与预期效果尚存在较远差距。如何聚焦习作“评价能力”培养，提升学生习作能力，是值得我们深入研究的课题。本文，笔者将以小学语文“自然化习作教学”实践研究为例进行阐述。
一、当前小学生习作“评价”现状及剖析
当前，许多一线语文老师把对小学生习作评价标准归纳为：“切合题意，内容具体”“感情真实”“语句通顺”“字数要求，没有错别字或错别字较少”等等。对当前小学生习作“评价能力”现状，我们就拟从以上这个评价标准进行梳理和剖析。
（一）“自主思考”缺失，评价主体虚化。众所周知，当前小学生习作最大诟病是习作内容千篇一律，呈“假大空”之态。这一现象充分暴露出学生在“切合题意，内容具体”这一评价项的能力缺失。学生在评价时“依赖”于老师对习作题目解读后圈定的习作内容范围——老师在课前推荐看“同步优秀作文”，在课堂教学“例文引路”时为学生提供“经典片段”。学生据此对自己或同学的习作进行是否“切合题意，内容具体”的评价。在这个过程中，学生关注的是老师眼中、心中对“切合题意”的理解，以及达到老师眼中的“切合题意”的习作内容。在评价是否“切合题意”前，学生没有潜下心来认真理解“题意”是什么？没有自主地从自身习作心理出发，从儿童视角对生活的个性体验和独特感受出发，自主思考哪些素材是“切合题意”，可以作为习作内容的。学生在评价中“自主思考”缺失，造成了学生在评价没能真正发出自己的声音，出现“评价主体”虚化现象。
（二）习作情感“高尚”，评价呈“口号标签式”。对于“感情真实”这一评价标准，师生都是非常重视的；但颇耐人寻味的是，我们看到在小学生评价修改后的习作中，表达的大多是“正能量满满”的“心灵鸡汤”，颇有大呼口号之态。比如，写“学一门艺术”，表达的无外乎“艰辛的付出换来了收获的喜悦”或是“老师的精心辅导让自身收获艺术修养的提高和满满的爱”等等。这样高尚化情感充斥于小学生习作。在学生日常与人交流的口头或书面表达（日记及与小伙伴的留言等）中，我们能看到他们自由自然地表达出自身丰富多元的真实情感，将儿童本色的丰富的童真童趣在自己的现实交际中准确生动地表达；但学生似乎把自己生活的“与人交流”和在学科学习中的“习作训练”分成了两套完全不同标准的情感表达系统。我们说，小学生习作中应同时培养其高尚的道德情操，但高尚的道德情操不等于“高尚化”情感。将习作情感“高尚化”不仅不利于小学生健康多元的审美情趣的培养，长期如此势必造成评价失去丰富多元，从而限于“贴标签”，与小学习作评价能力培养背道而驰。
（三）语言“运用”“字数多少”过度强化，评价品质待提升。相比较而言，学生进行“语句通顺”“字数、错别字”评价时，能够得心应手地落实。比如在评价时划出来的好词好句进行品读评价，比如“这个句子把花儿当作人来写，读起来让读者感到亲切”“运用了优美古诗句，让表达更有韵味”等等。“运用好词好句”正是第一、二学段中的习作要求。第三学段习作要求“语句通顺”，如何评价习作语句通顺？很遗憾地，学生评价在此浅尝即止。学生在评价时热衷于“把习作写长”，如三年级学生的习作要求是写段，但会拔高要求到写不少于200字或250字的“篇”（这应该与语文老师的引导密切相关）。在这样的评价导向下，学生津津乐道于自己能把习作写得很长，而习作能力较弱的学生，“凑足”字数则成了最大的目标。这也与语文课程标准理念是相悖的。在《语文课程标准》中，除在第四学段目标对写作提出了“45分钟能完成不少于500字的习作”外，对第一、二、三学段习作目标均没有提出字数要求（第三学段中提出了“习作要有一定速度”，完全不是考量字数），就是为了降低小学生写作起始阶段的难度。综上，学生对“运用”“字数”过度强化充分显示出其评价品质还有待提升。
二、习作“评价能力”培养与提升习作能力、培养习作品质的关系
（一）有助于学生思维能力的培养。语言是思维的外壳，小学生习作能力的培养最重要的是思维能力的培养。习作的过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等都离不开理性思维的开启。老师组织学生从评价者的角度评价他人的习作时，对同一题目，他能阅读同伴的几篇不同内容的习作。根据小学生的年龄特征和心理特点，差异点尤其容易引起其注意和重视，因而学生能很快找出自己写的习作和同伴的习作以及同伴之间的习作的不同点。作为评价者，他能从不同点出发依照习作评价标准去比较，去评价。在评价任务驱动下，学生首先进行自觉审题，其审题能力得到训练。接着学生要评价在这几篇中哪篇习作更切合题意，这需要学生思考围绕“题旨”从生活素材选择（整合）提炼习作题材的能力。同时学生要评价哪篇习作是语句通顺的，表达了真情实感的。这些习作都是同龄人的习作，彼此生活阅历、知识积累差距不大，阅读这些语言，更富亲切感，并得到其中自然亲切的语言浸润，这股自然亲切的语言风“吹皱了其模式化语言积累这一池秋水”，学生在这种体验中更清晰地认识到语言形式是要为表达内容来服务的。总之，“在游泳中学游泳”，评价让学生习作思维参与到习作的实践过程中，其习作思维能力得到了锻炼。
（二）有助于呵护学生的童心世界。教师组织学生作为评价主体进行师生评价、生生评价，创设机会让学生参与评价，自身在习作评价中放下师者权威，尊重了学生情感体验，呵护了学生童心，为小学生习作能力培养奠定了最重要的基石。学生参与习作评价，其角色体验丰富了，他不仅是一名作者，还是一位评价者，更是一位被评价者。当“评价者”与“被评价者”是年龄特征、心理特点相近的同齡人时，更易于唤起情感的共鸣，更易于进行交流、沟通。比如其他学生在评价自己“一个难忘的活动”或是自己评价同伴的这一习作时，评价时往往需要进行“活动中哪些地方是最让人难忘的”的交流分享，为了更好地让他人受到感染，学生在分享自己亲历的活动时，不能仅对所亲历的活动完全还原，而是需要把在活动中最难忘的细节描述出来。整个活动中哪些细节是最难忘的？以学生自身的情感体验为标准，故学生的真实感情得到关注重视和尊重，学生的情感在师生的关注重视中得以丰富，学生的童心得以呵护。 （三）有助于学生习作热情的保持。保持学生习作热情，是学生习作能力不断提高的关键。构建习作课堂教学上师生评价、生生评价体系，师生之间、生生之间的关系是民主协作的，每一位学生都是习作评价主体。对于习作能力较强的学生，他作为评价者时，可充分发挥他的水平，享受到成功的体验；而他作为被评价者时，为了更好地向评价者分享他习作的亮点或者交流习作内容，他需要更进一步反思自己的习作过程，进行更加理性的梳理，这种在情感驱动下的任务式分享，促使其自觉认定习作创作的更高要求，使他看到习作创作的更高更具挑战性的领域，激起他的动力和热情。而对于习作能力较弱的学生，在生生评价时他同样获得评价者的机会，这样的机会能让他享受到在习作学习中老师、同学的尊重和肯定，这种尊重和肯定大大减少了他对习作的恐惧心情；同时，他在评价他人习作时获得了一个很好的参与式学习机会，为他的习作水平提高搭建了一个适合的支架，这种学习是私人订制式的，比在老师集体指导的效果更具针对性，让他更精准地找到自己习作的不足，从而更有效地提升习作水平。“习作水平提高的良好效果”和“习作热情”构成了良好的互补、支撑关系，形成良性循环。
三、学生习作评价能力培养的策略
（一）评价标准语境化。针对小学生的年龄特点和生活积累，相对于一线语文老师根据《语文课程标准》制定小学习作的评价标准，教师组织学生进行评价时，关键是落实“评价标准语境化”。构建评价“语境”，使评价标准更具体可操作。学生进行评价时，能更好地运用评价标准与“习作”进行“对话”。下面以自然化习作为例剖析其语境构建。
（二）“指导”“评价”联动化。通常，在习作教学中，习作“指导”是解决“教什么”“怎么教”的教学核心问题，而习作评价在测评“教得怎么样”的核心教学问题。一般来说习作教学过程都是由“教师指导”“学生在教师指导下训练”，最后才是“习作评价（修改）”环节。在自然化习作教学实践中，习作“指导”“评价”将互为联动，习作“评价”在习作“指导”的各环节无缝切入，使指导过程的“教什么”“怎么教”时时以“教得怎么样”为目标导向，实现习作效率最大化。下面以六年级上第八单元习作“学习某一艺术过程中发生的故事和感受”为例进行阐述。
（三）评价结果可视化。开拓思维，探索多渠道、多形式、全方位呈现评价结果，让习作评价“可视化”，从而让学生不由自主产生被关注、被重视、被尊重的感受，在心中种下被肯定的种子。其一，是物化评价结果。设置多元评价奖项，让每一位学生在习作表扬栏里都找到自己的“奖状”。这个做法，已有许多一线老师做得很好，在此不再阐述。其二，设置擂台主角。“全面多元肯定”与对“尊享式”某一位（仅一位）的高度肯定相结合。在每次习作评价中评出一位“擂主”。由擂主主持下一次习作评价，下次习作的“擂主”须与当届“擂主”PK才能产生，充分给予学生习作的成功和快乐。其三，在习作评价中以学生的姓氏命名的各种语言风格。评价中，老师注重尊重学生的语言表达，在学生的原来语言表达的基础上顺势引导，发现学生的语言表达中的有价值的地方，以学生的姓氏来进行命名。使学生对教师的引导感受深刻，愿意改进自己的语言，使语言表达走向规范。而以學生的姓氏命名的方式，既能促使学生进一步锤炼语言的规范性，又能促使自己的语言走向“个性化”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
一、当前小学生习作“评价”现状及剖析
当前，许多一线语文老师把对小学生习作评价标准归纳为：“切合题意，内容具体”“感情真实”“语句通顺”“字数要求，没有错别字或错别字较少”等等。对当前小学生习作“评价能力”现状，我们就拟从以上这个评价标准进行梳理和剖析。
（一）“自主思考”缺失，评价主体虚化。众所周知，当前小学生习作最大诟病是习作内容千篇一律，呈“假大空”之态。这一现象充分暴露出学生在“切合题意，内容具体”这一评价项的能力缺失。学生在评价时“依赖”于老师对习作题目解读后圈定的习作内容范围——老师在课前推荐看“同步优秀作文”，在课堂教学“例文引路”时为学生提供“经典片段”。学生据此对自己或同学的习作进行是否“切合题意，内容具体”的评价。在这个过程中，学生关注的是老师眼中、心中对“切合题意”的理解，以及达到老师眼中的“切合题意”的习作内容。在评价是否“切合题意”前，学生没有潜下心来认真理解“题意”是什么？没有自主地从自身习作心理出发，从儿童视角对生活的个性体验和独特感受出发，自主思考哪些素材是“切合题意”，可以作为习作内容的。学生在评价中“自主思考”缺失，造成了学生在评价没能真正发出自己的声音，出现“评价主体”虚化现象。
（二）习作情感“高尚”，评价呈“口号标签式”。对于“感情真实”这一评价标准，师生都是非常重视的；但颇耐人寻味的是，我们看到在小学生评价修改后的习作中，表达的大多是“正能量满满”的“心灵鸡汤”，颇有大呼口号之态。比如，写“学一门艺术”，表达的无外乎“艰辛的付出换来了收获的喜悦”或是“老师的精心辅导让自身收获艺术修养的提高和满满的爱”等等。这样高尚化情感充斥于小学生习作。在学生日常与人交流的口头或书面表达（日记及与小伙伴的留言等）中，我们能看到他们自由自然地表达出自身丰富多元的真实情感，将儿童本色的丰富的童真童趣在自己的现实交际中准确生动地表达；但学生似乎把自己生活的“与人交流”和在学科学习中的“习作训练”分成了两套完全不同标准的情感表达系统。我们说，小学生习作中应同时培养其高尚的道德情操，但高尚的道德情操不等于“高尚化”情感。将习作情感“高尚化”不仅不利于小学生健康多元的审美情趣的培养，长期如此势必造成评价失去丰富多元，从而限于“贴标签”，与小学习作评价能力培养背道而驰。
（三）语言“运用”“字数多少”过度强化，评价品质待提升。相比较而言，学生进行“语句通顺”“字数、错别字”评价时，能够得心应手地落实。比如在评价时划出来的好词好句进行品读评价，比如“这个句子把花儿当作人来写，读起来让读者感到亲切”“运用了优美古诗句，让表达更有韵味”等等。“运用好词好句”正是第一、二学段中的习作要求。第三学段习作要求“语句通顺”，如何评价习作语句通顺？很遗憾地，学生评价在此浅尝即止。学生在评价时热衷于“把习作写长”，如三年级学生的习作要求是写段，但会拔高要求到写不少于200字或250字的“篇”（这应该与语文老师的引导密切相关）。在这样的评价导向下，学生津津乐道于自己能把习作写得很长，而习作能力较弱的学生，“凑足”字数则成了最大的目标。这也与语文课程标准理念是相悖的。在《语文课程标准》中，除在第四学段目标对写作提出了“45分钟能完成不少于500字的习作”外，对第一、二、三学段习作目标均没有提出字数要求（第三学段中提出了“习作要有一定速度”，完全不是考量字数），就是为了降低小学生写作起始阶段的难度。综上，学生对“运用”“字数”过度强化充分显示出其评价品质还有待提升。
二、习作“评价能力”培养与提升习作能力、培养习作品质的关系
（一）有助于学生思维能力的培养。语言是思维的外壳，小学生习作能力的培养最重要的是思维能力的培养。习作的过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等都离不开理性思维的开启。老师组织学生从评价者的角度评价他人的习作时，对同一题目，他能阅读同伴的几篇不同内容的习作。根据小学生的年龄特征和心理特点，差异点尤其容易引起其注意和重视，因而学生能很快找出自己写的习作和同伴的习作以及同伴之间的习作的不同点。作为评价者，他能从不同点出发依照习作评价标准去比较，去评价。在评价任务驱动下，学生首先进行自觉审题，其审题能力得到训练。接着学生要评价在这几篇中哪篇习作更切合题意，这需要学生思考围绕“题旨”从生活素材选择（整合）提炼习作题材的能力。同时学生要评价哪篇习作是语句通顺的，表达了真情实感的。这些习作都是同龄人的习作，彼此生活阅历、知识积累差距不大，阅读这些语言，更富亲切感，并得到其中自然亲切的语言浸润，这股自然亲切的语言风“吹皱了其模式化语言积累这一池秋水”，学生在这种体验中更清晰地认识到语言形式是要为表达内容来服务的。总之，“在游泳中学游泳”，评价让学生习作思维参与到习作的实践过程中，其习作思维能力得到了锻炼。
（二）有助于呵护学生的童心世界。教师组织学生作为评价主体进行师生评价、生生评价，创设机会让学生参与评价，自身在习作评价中放下师者权威，尊重了学生情感体验，呵护了学生童心，为小学生习作能力培养奠定了最重要的基石。学生参与习作评价，其角色体验丰富了，他不仅是一名作者，还是一位评价者，更是一位被评价者。当“评价者”与“被评价者”是年龄特征、心理特点相近的同齡人时，更易于唤起情感的共鸣，更易于进行交流、沟通。比如其他学生在评价自己“一个难忘的活动”或是自己评价同伴的这一习作时，评价时往往需要进行“活动中哪些地方是最让人难忘的”的交流分享，为了更好地让他人受到感染，学生在分享自己亲历的活动时，不能仅对所亲历的活动完全还原，而是需要把在活动中最难忘的细节描述出来。整个活动中哪些细节是最难忘的？以学生自身的情感体验为标准，故学生的真实感情得到关注重视和尊重，学生的情感在师生的关注重视中得以丰富，学生的童心得以呵护。 （三）有助于学生习作热情的保持。保持学生习作热情，是学生习作能力不断提高的关键。构建习作课堂教学上师生评价、生生评价体系，师生之间、生生之间的关系是民主协作的，每一位学生都是习作评价主体。对于习作能力较强的学生，他作为评价者时，可充分发挥他的水平，享受到成功的体验；而他作为被评价者时，为了更好地向评价者分享他习作的亮点或者交流习作内容，他需要更进一步反思自己的习作过程，进行更加理性的梳理，这种在情感驱动下的任务式分享，促使其自觉认定习作创作的更高要求，使他看到习作创作的更高更具挑战性的领域，激起他的动力和热情。而对于习作能力较弱的学生，在生生评价时他同样获得评价者的机会，这样的机会能让他享受到在习作学习中老师、同学的尊重和肯定，这种尊重和肯定大大减少了他对习作的恐惧心情；同时，他在评价他人习作时获得了一个很好的参与式学习机会，为他的习作水平提高搭建了一个适合的支架，这种学习是私人订制式的，比在老师集体指导的效果更具针对性，让他更精准地找到自己习作的不足，从而更有效地提升习作水平。“习作水平提高的良好效果”和“习作热情”构成了良好的互补、支撑关系，形成良性循环。
三、学生习作评价能力培养的策略
（一）评价标准语境化。针对小学生的年龄特点和生活积累，相对于一线语文老师根据《语文课程标准》制定小学习作的评价标准，教师组织学生进行评价时，关键是落实“评价标准语境化”。构建评价“语境”，使评价标准更具体可操作。学生进行评价时，能更好地运用评价标准与“习作”进行“对话”。下面以自然化习作为例剖析其语境构建。
（二）“指导”“评价”联动化。通常，在习作教学中，习作“指导”是解决“教什么”“怎么教”的教学核心问题，而习作评价在测评“教得怎么样”的核心教学问题。一般来说习作教学过程都是由“教师指导”“学生在教师指导下训练”，最后才是“习作评价（修改）”环节。在自然化习作教学实践中，习作“指导”“评价”将互为联动，习作“评价”在习作“指导”的各环节无缝切入，使指导过程的“教什么”“怎么教”时时以“教得怎么样”为目标导向，实现习作效率最大化。下面以六年级上第八单元习作“学习某一艺术过程中发生的故事和感受”为例进行阐述。
（三）评价结果可视化。开拓思维，探索多渠道、多形式、全方位呈现评价结果，让习作评价“可视化”，从而让学生不由自主产生被关注、被重视、被尊重的感受，在心中种下被肯定的种子。其一，是物化评价结果。设置多元评价奖项，让每一位学生在习作表扬栏里都找到自己的“奖状”。这个做法，已有许多一线老师做得很好，在此不再阐述。其二，设置擂台主角。“全面多元肯定”与对“尊享式”某一位（仅一位）的高度肯定相结合。在每次习作评价中评出一位“擂主”。由擂主主持下一次习作评价，下次习作的“擂主”须与当届“擂主”PK才能产生，充分给予学生习作的成功和快乐。其三，在习作评价中以学生的姓氏命名的各种语言风格。评价中，老师注重尊重学生的语言表达，在学生的原来语言表达的基础上顺势引导，发现学生的语言表达中的有价值的地方，以学生的姓氏来进行命名。使学生对教师的引导感受深刻，愿意改进自己的语言，使语言表达走向规范。而以學生的姓氏命名的方式，既能促使学生进一步锤炼语言的规范性，又能促使自己的语言走向“个性化”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.