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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读是学生的个性化行为， 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这些思想已使语文阅读教学悄然发生了不少变化，师生围绕文本展开多层次的对话，已成了一种常态。然而，这种对话式阅读教学，要真正促进学生的发展，实现人本意义，首先应致力于克服两重障碍，搭起对话的平台，才能真正取得实效。
一、无“我”的认知障碍及解决途径
所谓无“我”，是指在阅读中以权威的见解代替自己的见解，或以“假我”——表演性的虚假的自我——代替真正的自我，这无疑是对话的重大障碍。长期的灌输式阅读教学，以教师的精讲细析取代了学生对文本的自我感受，造成学生自我的严重丧失，显然是无“我”障碍的主要成因。正如有一位学者所指出的，（灌输式教学）“也许提高了升学率，使学生在考试中得到高分数，但因为学生总是扮演被动地接受的角色，总是看教师的眼色行事，长此下去，就彻底丧失了自我感受、自己加工信息、自己主动创造的能力，一辈子要靠现成的‘养料’过活，得到了知识，却降低了素质”。无“我”的结果必然是“公共话语”繁荣昌盛，“个人话语”冷落萧条。这样的对话再多又有何意义呢？
所以，师生双方都应摆脱各自对教参、对教师讲解这些“现成的养料”的过分依赖，而应从自身的前理解水平出发，对文本进行质疑反思，不断地读出“我”来，从而享受发现与创造的乐趣。一个前理解相对贫乏的不成熟读者，若想有所超越，读出自我，关键的是两个方面：
1.广读有字书
人生阅历、经验难以完全摆脱时空的局限。因此，扩大阅读，从别人的书中扩展生活的感受和经验，尤为重要。大量阅读而累积的表象记忆库存，为文本言语形象的想象重显提供丰富的素材和参照，阅读积累的大量言语形式的感性认识，同样也会有益于后续文本解读的言语鉴别和比较。在鉴别与比较中，师生双方可以借鉴他人的思维方式，从而运用于具体的文本解读中，读出自我的新见。
接受美学认为，意识形态对阅读思维有束缚的负面效应，读者对一定的意识形态认可越深，就越不愿意调节“文本—读者”之间相互作用的理解结构。我国向来有以道德为首位的儒家解诗传统，师生双方更应尽力克服由此形成的用政治、道德意义图解文本的惯性，才可能读出新见。“好诗不过近人情”（清人张问陶《论诗》），文本凝结着生命底蕴和人生意趣，读解它也要以自己的生命体验去加以观照、反思。否则，原本是富有灵气与个性的作品将变为千篇一律的“政治讲义”或“道德经”，岂不是语文教学的悲哀！同时，也不能把文本一律视为一个系统的信息集的科学讲义，硬要从文本中抽取些精确信息，使具有强烈个性色彩、浓厚审美意味的文本变为一堆没有生命与灵气的纯技术符号。除解读科技说明文需要科学思维较多地介入外，师生均应以审美的态度介入文本，运用自身的审美能力，去发现、感受生命与生活之美，最终使旧我不断失落，新我不断再生，实现生命的重塑。
除了应注意克服以上解读障碍外，师生还应通过比照式阅读锻炼思维能力，形成自我新见。对照式阅读是指在看到文题或某部分后，并不急于读原文，而是设身处地地思考：如自己来写，将会写什么、怎样写。然后再通读文本，读后从言语内容到言语形式进行思考、比照，從中比照孰优孰劣。常这样去做，既有助于对文本的透彻领悟，也对赏鉴其他文本有所启发。李扶九在《古文笔法百篇》中称这样的阅读为“上等读法”。
2.沉潜于无字书
陆游有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”没有自身的真切体验，没有亲身的经历，所得到的又往往是人云亦云的东西。见多识广、阅历丰富的读者常常会在与文本的对话当中，产生真知灼见；而一个孤陋寡闻的读者，则连对话都存在障碍，更不要说走进文本的深处，读出自我的感受见解了。两者的感悟境界是完全不同的，前者比后者更加深刻独特。所以，师生双方的生活阅历和经验积累，对更好地与文本对话而读出自我也是同样重要的。美国教育科学家勒涅斯有句名言：“语文学习的外延与生活的外延相等。”师生应投入生活的海洋，做生活的有心人。教师在丰富自身生活阅历的同时，在授课过程中也应有意识地联系生活，让学生从封闭的书斋式的教学中走出来，使阅读教学与生活相连，课堂教学与课外活动互补，多方渗透，深入生活，拓宽学生的生活面，丰富他们的人生体验，这样，学生才能学得多快好省，才能不断扩大知识面，丰富情感，提高与文本对话的能力，而且会使学生更加热爱生活和善于品味生活。
二、“我”的展现障碍及解决途径
在课堂对话中，有时教师会抱怨学生不配合，缺乏“我”的展现欲，造成课堂上有如万马齐喑般的沉闷。的确，学生过惯了长期的“喂食”生活，有如久困笼中难以奋飞的鸟儿。对此，教师应学会激发学生的自我展现欲。除了对学生的对话能力和热情保持充分的信心和必要的耐心，语文教师还可通过以下途径来解决问题：
1.利用情感中的增力功能，诱发学生的展现欲
情感的动力功能告诉我们，情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力的效能。这在一般情况下表现为，当一个人情绪高涨时，情感趋于发挥增力作用，而当情绪低落时，则趋于减力作用。一项对上海市某中学初二年级某班的10节语文课的调察统计表明：学生上课时的学习积极性，与其情绪状态好坏有着十分密切的关系。当情绪低落时，课堂提问数只有4个，举手发言仅20人次；而当情绪高涨时，课堂提问数增至15个，举手发言也多达70人次。
并且，“情感是语文教育的‘渠道’‘灵魂’‘根’”。这就更加需要语文教师在阅读教学中充分发挥情感的增力作用，用自己的真情拨动学生心灵的“情”弦，点燃学生情感的火苗，进而诱发学生的对话欲望。因而，语文教师必须善于捕捉教学内容的唤情点，并投入自我生命的情感将之加以展现、演绎，从而唤起学生在阅读文本后的对话欲。情感诱导的具体方式可以是设计一个动情的导语，也可以是情讲、美读等。于漪老师在教《春》时，并没有急于导入对课文山、水、草、树、花、鸟、风、雨等春天景物状写的赏析，而是用一段富有启发性的导语让学生捕捉春的气息，以引起学生对春的无限遐想，唤起他们利用已有知识来表达对春的喜爱之情。
2.利用师生的情感交融，促进学生的展现欲
心理学研究表明，师生的情感关系会影响到学生对教师的期望、要求等的接受性。这是情感的疏导功能决定的。当教师与学生情感交融，教师的要求、期望易为学生接受、内化为自己的需要和努力的目标。而一旦师生情感冷漠、隔阂，即使教师有合理的要求、适宜的期望，也会被学生拒绝，无法成为其前进动力。
因此，在日常的师生交往活动中，语文教师应注意建立良好的师生关系，促使师生间情感的交融。对所有的学生都应一视同仁，让他们都一律感受到教师对他们的真挚的爱和较高的期望。语文教师应充分利用本学科优势，在平时的作文批改中，不应只是象征性地留下一个“阅”或孤零零的一个分值，而应把作文看作师生情感交流的一个场所，教师如果在其中流露出对学生成长的关切与爱护，无疑将促进师生情感的交融，进而使学生对教师在阅读教学中所给予的对话机会作出积极的响应，甚至达到“上面一缕风，下面千重浪”的极佳的配合效果。
3.利用即时性评价，保持学生旺盛的对话欲
教师在学生进行对话的时候，应密切关注学生的对话进程，并对其参与对话的态度、质量（理解的独特性、对他人的启发性等）作出富有建设性的即时性评价。这种评价，可以是一道鼓励或赞赏的目光等肤体性评价，可以是一句热情的表扬等话语性评价……冷漠置之，只会将学生的对话热情扼杀于无形之中。
参考资料：
1.叶灵飞、陈子承《“智力情绪”初探》，《上海教育》2002年第6期。
2.李吉林《把握语文学习规律，致力于学生语文素养的整体提高》，《人民教育》2000年第9期。
一、无“我”的认知障碍及解决途径
所谓无“我”，是指在阅读中以权威的见解代替自己的见解，或以“假我”——表演性的虚假的自我——代替真正的自我，这无疑是对话的重大障碍。长期的灌输式阅读教学，以教师的精讲细析取代了学生对文本的自我感受，造成学生自我的严重丧失，显然是无“我”障碍的主要成因。正如有一位学者所指出的，（灌输式教学）“也许提高了升学率，使学生在考试中得到高分数，但因为学生总是扮演被动地接受的角色，总是看教师的眼色行事，长此下去，就彻底丧失了自我感受、自己加工信息、自己主动创造的能力，一辈子要靠现成的‘养料’过活，得到了知识，却降低了素质”。无“我”的结果必然是“公共话语”繁荣昌盛，“个人话语”冷落萧条。这样的对话再多又有何意义呢？
所以，师生双方都应摆脱各自对教参、对教师讲解这些“现成的养料”的过分依赖，而应从自身的前理解水平出发，对文本进行质疑反思，不断地读出“我”来，从而享受发现与创造的乐趣。一个前理解相对贫乏的不成熟读者，若想有所超越，读出自我，关键的是两个方面：
1.广读有字书
人生阅历、经验难以完全摆脱时空的局限。因此，扩大阅读，从别人的书中扩展生活的感受和经验，尤为重要。大量阅读而累积的表象记忆库存，为文本言语形象的想象重显提供丰富的素材和参照，阅读积累的大量言语形式的感性认识，同样也会有益于后续文本解读的言语鉴别和比较。在鉴别与比较中，师生双方可以借鉴他人的思维方式，从而运用于具体的文本解读中，读出自我的新见。
接受美学认为，意识形态对阅读思维有束缚的负面效应，读者对一定的意识形态认可越深，就越不愿意调节“文本—读者”之间相互作用的理解结构。我国向来有以道德为首位的儒家解诗传统，师生双方更应尽力克服由此形成的用政治、道德意义图解文本的惯性，才可能读出新见。“好诗不过近人情”（清人张问陶《论诗》），文本凝结着生命底蕴和人生意趣，读解它也要以自己的生命体验去加以观照、反思。否则，原本是富有灵气与个性的作品将变为千篇一律的“政治讲义”或“道德经”，岂不是语文教学的悲哀！同时，也不能把文本一律视为一个系统的信息集的科学讲义，硬要从文本中抽取些精确信息，使具有强烈个性色彩、浓厚审美意味的文本变为一堆没有生命与灵气的纯技术符号。除解读科技说明文需要科学思维较多地介入外，师生均应以审美的态度介入文本，运用自身的审美能力，去发现、感受生命与生活之美，最终使旧我不断失落，新我不断再生，实现生命的重塑。
除了应注意克服以上解读障碍外，师生还应通过比照式阅读锻炼思维能力，形成自我新见。对照式阅读是指在看到文题或某部分后，并不急于读原文，而是设身处地地思考：如自己来写，将会写什么、怎样写。然后再通读文本，读后从言语内容到言语形式进行思考、比照，從中比照孰优孰劣。常这样去做，既有助于对文本的透彻领悟，也对赏鉴其他文本有所启发。李扶九在《古文笔法百篇》中称这样的阅读为“上等读法”。
2.沉潜于无字书
陆游有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”没有自身的真切体验，没有亲身的经历，所得到的又往往是人云亦云的东西。见多识广、阅历丰富的读者常常会在与文本的对话当中，产生真知灼见；而一个孤陋寡闻的读者，则连对话都存在障碍，更不要说走进文本的深处，读出自我的感受见解了。两者的感悟境界是完全不同的，前者比后者更加深刻独特。所以，师生双方的生活阅历和经验积累，对更好地与文本对话而读出自我也是同样重要的。美国教育科学家勒涅斯有句名言：“语文学习的外延与生活的外延相等。”师生应投入生活的海洋，做生活的有心人。教师在丰富自身生活阅历的同时，在授课过程中也应有意识地联系生活，让学生从封闭的书斋式的教学中走出来，使阅读教学与生活相连，课堂教学与课外活动互补，多方渗透，深入生活，拓宽学生的生活面，丰富他们的人生体验，这样，学生才能学得多快好省，才能不断扩大知识面，丰富情感，提高与文本对话的能力，而且会使学生更加热爱生活和善于品味生活。
二、“我”的展现障碍及解决途径
在课堂对话中，有时教师会抱怨学生不配合，缺乏“我”的展现欲，造成课堂上有如万马齐喑般的沉闷。的确，学生过惯了长期的“喂食”生活，有如久困笼中难以奋飞的鸟儿。对此，教师应学会激发学生的自我展现欲。除了对学生的对话能力和热情保持充分的信心和必要的耐心，语文教师还可通过以下途径来解决问题：
1.利用情感中的增力功能，诱发学生的展现欲
情感的动力功能告诉我们，情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力的效能。这在一般情况下表现为，当一个人情绪高涨时，情感趋于发挥增力作用，而当情绪低落时，则趋于减力作用。一项对上海市某中学初二年级某班的10节语文课的调察统计表明：学生上课时的学习积极性，与其情绪状态好坏有着十分密切的关系。当情绪低落时，课堂提问数只有4个，举手发言仅20人次；而当情绪高涨时，课堂提问数增至15个，举手发言也多达70人次。
并且，“情感是语文教育的‘渠道’‘灵魂’‘根’”。这就更加需要语文教师在阅读教学中充分发挥情感的增力作用，用自己的真情拨动学生心灵的“情”弦，点燃学生情感的火苗，进而诱发学生的对话欲望。因而，语文教师必须善于捕捉教学内容的唤情点，并投入自我生命的情感将之加以展现、演绎，从而唤起学生在阅读文本后的对话欲。情感诱导的具体方式可以是设计一个动情的导语，也可以是情讲、美读等。于漪老师在教《春》时，并没有急于导入对课文山、水、草、树、花、鸟、风、雨等春天景物状写的赏析，而是用一段富有启发性的导语让学生捕捉春的气息，以引起学生对春的无限遐想，唤起他们利用已有知识来表达对春的喜爱之情。
2.利用师生的情感交融，促进学生的展现欲
心理学研究表明，师生的情感关系会影响到学生对教师的期望、要求等的接受性。这是情感的疏导功能决定的。当教师与学生情感交融，教师的要求、期望易为学生接受、内化为自己的需要和努力的目标。而一旦师生情感冷漠、隔阂，即使教师有合理的要求、适宜的期望，也会被学生拒绝，无法成为其前进动力。
因此，在日常的师生交往活动中，语文教师应注意建立良好的师生关系，促使师生间情感的交融。对所有的学生都应一视同仁，让他们都一律感受到教师对他们的真挚的爱和较高的期望。语文教师应充分利用本学科优势，在平时的作文批改中，不应只是象征性地留下一个“阅”或孤零零的一个分值，而应把作文看作师生情感交流的一个场所，教师如果在其中流露出对学生成长的关切与爱护，无疑将促进师生情感的交融，进而使学生对教师在阅读教学中所给予的对话机会作出积极的响应，甚至达到“上面一缕风，下面千重浪”的极佳的配合效果。
3.利用即时性评价，保持学生旺盛的对话欲
教师在学生进行对话的时候，应密切关注学生的对话进程，并对其参与对话的态度、质量（理解的独特性、对他人的启发性等）作出富有建设性的即时性评价。这种评价，可以是一道鼓励或赞赏的目光等肤体性评价，可以是一句热情的表扬等话语性评价……冷漠置之，只会将学生的对话热情扼杀于无形之中。
参考资料：
1.叶灵飞、陈子承《“智力情绪”初探》，《上海教育》2002年第6期。
2.李吉林《把握语文学习规律，致力于学生语文素养的整体提高》，《人民教育》2000年第9期。