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【摘要】语文探究性课堂教学的核心是探究，是学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读。在教学中，随着课堂教学的逐步展开和师生间认识和体验的不断加深，必定会产生新的目标、新的主题，这一切都需要对课前备课不断调整。这就对备课人提出了更高的要求。备课的生成性特征，要求教师在备课中重点备学生和备问题情境的设计，以达到探究性课堂教学之探究目的。
【关键词】探究性 备学生 备问题情境的设计
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0052-01
《语文课程标准》要求“逐步培养学生探究性和创造性阅读能力”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，以“改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，以“指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”由此，探究性课堂教学已成为当今语文教坛的新宠。
所谓语文探究性课堂教学，是指语文课堂教学中，在教师的引导下，学生以教材为基本探究内容，以问题情境为导向，以自主学习为途径，以合作讨论为载体，在主动探究中获取知识、发展能力、解决问题，获得自主发展的一种教学实践活动。首先，探究性课堂教学是一种使大多教学生的创新潜能都能发挥出来的“人本教育”。正如苏霍姆林斯基所说，学生在学习过程中，总希望能出现具有挑战性的问题，来激发他们内心深处蕴藏着的挑战欲望。只有在探究中学生才能体现个性，发展潜能。其次，探究性教学是教师本位意识的回归。教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。最后，探究性教学是语文学习本色的展露。语文教学是大语文活动，应突出语文实践能力和综合能力的功能。语文教学只有走进学生鲜活的生活世界，运用于学生的实践中，才能让学生把在课堂上所获得的各项语文能力、语文知识，积淀成为一种综合素养，才能使语文真正成为学生永恒的精神财富。
备课的生成性要求课前备课即教案预设，要粗线勾勒。如果教案设计精心过了头，就与新课标的精神相悖了。因为教师“精心”设计的教案，往往多从教师“教”的层面考虑，设计更注重教的严密，教的流畅，教的成功。而新课标则侧重于学生的“学”。要求学生做到“自主、合作、探究”。教案框得太死，套得太牢，教的丝丝入扣，学的亦步亦趋，毋说自主，也无论探究。因而探究性课堂教学的备课首先要备学生，要从有利于学生的个性发展出发，考虑是否有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，是否有利于引发学生的积极思考和体验实践。
语文探究性课堂教学的核心是探究，是学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读。由此正确找寻课堂教学的探究点是成功实施探究性课堂教学的关键，它也是教师课前备课的关键。其实只要我们仔细分析，就会发现教学活动的探究点充盈于课堂教学的每一个环节当中，关键要深入研究教材，分析教材的重难点。由此，我们既可在质疑问难处探究，也可在品味赏析中探究。但不管怎样我们都要以学情为依归，确定探究的主题。因为只有拓展空间大，穿透力强，足以激发学生“头脑风暴”的问题，才能开启学生的心智，引发学生丰富的联想。
问题情景的设计首先要明确要学生解决什么问题，对提出的问题，要指出思考的方向，指出解答的假设，推测可能出现的几种答案。
设计的问题可以有以下几种：
⑴补充性问题。即提出能引发学生在认真阅读课文的基础上，从多种角度去发挥创造想象和联想，把课文中没有写到但又有密切关系的内容补充出来，以加深拓宽对课文中人物、主题或写作方法的领会的问题。有的是引发学生换角度补充情节内容；有的是引发学生根据课文的情节、结局推想未来情节。
⑵辐射性问题。即提出能引导学生围绕一个问题情境，然后从不同的方向、不同的角度去思考的问题。如還有什么新的角度，还有什么方面没有考虑到，等等。这种提问尤其适合于内含隐蔽蕴藉的课文。
⑶逆向性问题。向学生提出与课文中现成的结论相反的观点，要求学生用突破课文“束缚”的新角度、新观点去认识事物，提出与课文不同的见解。
⑷引申性问题。即提出能引导学生把对某个问题的理解从课文中“跳”出来，在时空上拓展延伸，并联系现实提出新的问题。
在教学实践中，有时教师提出的问题可能难以达到目标，怎么办呢？ 对于问题，教师不要急于分析、解答，也不要马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟。也可在实践中采用放宽1—2个条件的办法，使学生逐步逼近结论的获得。对于较深层次的问题，可以采取高原式策略，即教师提出一个问题并由多人回答后，再提出深一层的问题。使学生充分反应后，再提出深一层的问题，如此循环而进至某一预定目标。这样在引导学生多次质疑后，在“提出问题——探究解决问题——产生新的问题——再次探究解决问题”的过程中，既培养了学生的问题意识，又加深了对课文的理解和把握。
总之，我们每一个语文教师都有责任和义务启迪学生有效而愉快的思维活动，充分发挥他们的内在潜能；唤醒他们的觉悟，发展他们的个性，启迪他们主动思维、主动学习、主动想象、主动实践，使其创新精神和创新能力得到培养。这是探究式课堂教学的基本要求，也是新课标赋予我们义不容辞的责任。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，1981年版
[2]张淑华编著：《课堂教学中的心理学》，1994年5月
[3]于漪：《语文教苑耕耘录》，福建教育出版社1984年版
[4]陈祖平：《“精心设计”之弊端浅析》《语文教学通讯 高中刊》，2004年第2期
[5]吴永军主编：《备课新思维》，教育科学出版社，2004年6月第1版
[6]张传松：《让备课“动”起来》《中国教育报》，2003年10月11日第5版
【关键词】探究性 备学生 备问题情境的设计
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0052-01
《语文课程标准》要求“逐步培养学生探究性和创造性阅读能力”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，以“改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，以“指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”由此，探究性课堂教学已成为当今语文教坛的新宠。
所谓语文探究性课堂教学，是指语文课堂教学中，在教师的引导下，学生以教材为基本探究内容，以问题情境为导向，以自主学习为途径，以合作讨论为载体，在主动探究中获取知识、发展能力、解决问题，获得自主发展的一种教学实践活动。首先，探究性课堂教学是一种使大多教学生的创新潜能都能发挥出来的“人本教育”。正如苏霍姆林斯基所说，学生在学习过程中，总希望能出现具有挑战性的问题，来激发他们内心深处蕴藏着的挑战欲望。只有在探究中学生才能体现个性，发展潜能。其次，探究性教学是教师本位意识的回归。教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。最后，探究性教学是语文学习本色的展露。语文教学是大语文活动，应突出语文实践能力和综合能力的功能。语文教学只有走进学生鲜活的生活世界，运用于学生的实践中，才能让学生把在课堂上所获得的各项语文能力、语文知识，积淀成为一种综合素养，才能使语文真正成为学生永恒的精神财富。
备课的生成性要求课前备课即教案预设，要粗线勾勒。如果教案设计精心过了头，就与新课标的精神相悖了。因为教师“精心”设计的教案，往往多从教师“教”的层面考虑，设计更注重教的严密，教的流畅，教的成功。而新课标则侧重于学生的“学”。要求学生做到“自主、合作、探究”。教案框得太死，套得太牢，教的丝丝入扣，学的亦步亦趋，毋说自主，也无论探究。因而探究性课堂教学的备课首先要备学生，要从有利于学生的个性发展出发，考虑是否有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，是否有利于引发学生的积极思考和体验实践。
语文探究性课堂教学的核心是探究，是学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读。由此正确找寻课堂教学的探究点是成功实施探究性课堂教学的关键，它也是教师课前备课的关键。其实只要我们仔细分析，就会发现教学活动的探究点充盈于课堂教学的每一个环节当中，关键要深入研究教材，分析教材的重难点。由此，我们既可在质疑问难处探究，也可在品味赏析中探究。但不管怎样我们都要以学情为依归，确定探究的主题。因为只有拓展空间大，穿透力强，足以激发学生“头脑风暴”的问题，才能开启学生的心智，引发学生丰富的联想。
问题情景的设计首先要明确要学生解决什么问题，对提出的问题，要指出思考的方向，指出解答的假设，推测可能出现的几种答案。
设计的问题可以有以下几种：
⑴补充性问题。即提出能引发学生在认真阅读课文的基础上，从多种角度去发挥创造想象和联想，把课文中没有写到但又有密切关系的内容补充出来，以加深拓宽对课文中人物、主题或写作方法的领会的问题。有的是引发学生换角度补充情节内容；有的是引发学生根据课文的情节、结局推想未来情节。
⑵辐射性问题。即提出能引导学生围绕一个问题情境，然后从不同的方向、不同的角度去思考的问题。如還有什么新的角度，还有什么方面没有考虑到，等等。这种提问尤其适合于内含隐蔽蕴藉的课文。
⑶逆向性问题。向学生提出与课文中现成的结论相反的观点，要求学生用突破课文“束缚”的新角度、新观点去认识事物，提出与课文不同的见解。
⑷引申性问题。即提出能引导学生把对某个问题的理解从课文中“跳”出来，在时空上拓展延伸，并联系现实提出新的问题。
在教学实践中，有时教师提出的问题可能难以达到目标，怎么办呢？ 对于问题，教师不要急于分析、解答，也不要马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟。也可在实践中采用放宽1—2个条件的办法，使学生逐步逼近结论的获得。对于较深层次的问题，可以采取高原式策略，即教师提出一个问题并由多人回答后，再提出深一层的问题。使学生充分反应后，再提出深一层的问题，如此循环而进至某一预定目标。这样在引导学生多次质疑后，在“提出问题——探究解决问题——产生新的问题——再次探究解决问题”的过程中，既培养了学生的问题意识，又加深了对课文的理解和把握。
总之，我们每一个语文教师都有责任和义务启迪学生有效而愉快的思维活动，充分发挥他们的内在潜能；唤醒他们的觉悟，发展他们的个性，启迪他们主动思维、主动学习、主动想象、主动实践，使其创新精神和创新能力得到培养。这是探究式课堂教学的基本要求，也是新课标赋予我们义不容辞的责任。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，1981年版
[2]张淑华编著：《课堂教学中的心理学》，1994年5月
[3]于漪：《语文教苑耕耘录》，福建教育出版社1984年版
[4]陈祖平：《“精心设计”之弊端浅析》《语文教学通讯 高中刊》，2004年第2期
[5]吴永军主编：《备课新思维》，教育科学出版社，2004年6月第1版
[6]张传松：《让备课“动”起来》《中国教育报》，2003年10月11日第5版