论文部分内容阅读
摘 要: 目前,随着新课程改革的实施,“应试教育”向“素质教育”转轨,提倡“问题式教学”不失为教育教学改革的突破口。高中历史新课改教学强调创新精神和能力培养,而基于问题探究的学习方式无疑是一种有效途径。实际上,解决问题的过程就是最好的学习过程。“问题式教学”充分体现了新课程重过程、重参与、重体验、重合作、重探究、重开放、重生成的理念。本文从加强教师的主导设问与学生的主体发问的策略角度,阐述实施“问题式教学”的方法形式,旨在提高高中历史课堂教学的有效性。
关键词: 高中历史课堂教学 问题探究 有效教学
现代教学论的研究表明,感知不是产生学习的根本原因,产生学习的根本原因是问题。问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题既能诱发和激起学生的求知欲,又能产生解决问题的思想与方法,真正意义上的学习就是发现问题、提出问题、研究问题和解决问题的过程,从某种意义上说,具有敏锐的问题意识,善于发现问题,并能孜孜以求地探索解决问题的方法与途径,是创造型人才的重要特征。
一、历史“问题式教学”的内涵
“问题式教学方式”是指在课堂教学中,以问题为中心来展开教学活动的具体方法和活动形式。它以新课改理念为指导,通过创设问题情境引发学生认知上的矛盾,进而引导学生运用一定的策略,使原有的历史知识经验、技能结构和精神品质得以改善、升级,从而达到更高水平的教学行为。这种教学方式把教学重点、难点、疑点等教学内容化作各种典型问题,引导学生在解决这些问题的过程中掌握知识,提高能力,形成一定的情感态度价值观。它充分体现了学生的主体作用和教师的主导作用,有助于提高学生学习的主动性、积极性和求知欲望,有利于培养学生分析问题、解决问题的能力,有利于培养学生的创新能力,提高学生的综合素质。
二、实施“问题式教学”的必要性
我认为,实施“问题式教学”是优化课堂教学质量的一条有效途径。依据新课程标准,高中历史学科由三个必修模块和六个选修模块组成,模块之间既相互独立,又有一定内在联系。但此教材设计在客观上导致了知识的断层和跳跃,这在很大程度上影响了学生的知识积累和思维认知能力的提升。学生知识点的理解、史实的融会贯道的难度加大,学习比较吃力。而“问题式教学”方式正好能克服此弊端,师生通过不断提出问题、发现问题、解决问题,使学生真正“神入”历史,进行整合学习和系统学习,提高学生对问题的理解深度。古人云:“疑者,思之始,学之端也”,“学贵有疑,小疑则小开,大疑而大进”,这里的“疑”就是发现问题、解决问题。“问题式教学”有助于培养学生语言表达能力、综合归纳问题的能力、独立学习的能力和人际问题沟通的能力,有助于培养学生的创新思维与批判性思维。
“问题式教学”的出发点在于有效地激发学生的主观学习动机,鼓励学生进行探索和研究,带着问题进行自主学习,在学习的过程中解决问题,培养自己的学习能力。新课程高考历史学科考试大纳规定:历史学科考查对基本历史知识掌握程度,考查学科素养和学习潜力,考查运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。纵观近年率先实行新课程地区的高考试卷,引用新材料,创设新情境,提出有意义的问题,考查学生的历史认识与历史思维,是命题者一致的做法。因此,历史教学不在于知识点的灌输,历史可以教给学生学习的方法、研究问题的方法,怎样看待社会的眼光,怎样去思维。在平时的历史课堂教学过程中,教师应根据教学的知识与思想内容,精心组织“问题式教学”,以适应新课标下新题型高考的需要。
实施“问题式教学”也是当前提倡学科“有效教学”的需要。“有效教学”是新课程改革背景下催生的一种教学理念,其内涵是在正确的教育思想的指导下,通过师生的有效行为,取得最佳的教学效果,促进学生有效地发展。有效课堂的特征应该是高参与、高认知、高情意,应立足于学生终生发展,尊重学生的个性,少给一些书本上现成的或教师预制的“标准答案”,多以问题的形式,鼓励学生反思、批判、质疑、探究、创新、张扬和发展学生的个性,让学生在经历和“实践”中实现自我领悟,在问题的探讨中重构自己的经验,形成自己的行动策略和方式,从而获得更深刻的认识。“问题式教学”可以有效地帮助学生回忆旧知、掌握新知、培养能力,并对学生的表现进行矫正补救,从而使课堂教学在师生和谐共鸣中有序推进,在教学相长中共同发展。
传统的课堂提问教学采用“教材(教学内容)—教师—学生”的模式,忽视学生的实际需求,教与学无法同步,制约着学生思维训练的发展。如问题过于简单,表现为学生的“大合唱”,学生无需思考跟着喊,此提问毫无价值;或者提出的问题空泛,难度大,让学生丈二和尚摸不着头脑;抑或是提问过于急于求成,没有新意,没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答,压抑学生的思维训练与学习兴趣。因此,只有实施有效的问题教学,才能提高课堂效率,才是真正从学生实际出发,才能真正使历史教学成为学生主动建构知识的过程,成为学生发现问题、分析和解决问题的过程。
三、历史“问题式教学”的实施策略
所谓教学策略是指在一定的教育理念的支配下,师生为实现预期目标所采用的方法与所采取的行为的组合。在历史学科“问题式教学”中,教师首先使用一定的手段,创造问题情境,调整学生的情感倾向和学习注意力,然后编拟出适当的问题,或引导学生发现并提出问题,引发认知冲突和矛盾,激发思考问题的兴趣,在学生自主探索的基础上,师生、生生间进行合作交流,发表不同观点,在讨论争辩中解决问题。
(一)教师主导设问
教师在对教学内容总体认识和把握的基础上,根据学生认知的实际,以各种方式呈现或提出课堂所要解决的问题,积极引导,帮助学生带着问题阅读教学资源,鼓励学生发挥主观能动性,在分析、思考的基础上,得出结论或一定见解的看法,互相启发,推进问题教学走向深入。
1.创设情境,发问学生。
建构主义提倡情境教学。新课程关注学生的学习过程与方法,并将它当作三维教学目标中重要的一维,实践证明,运用史料、创设情境、提出问题、引导思考是有效的方法。创设问题情境,一是情境导入,指导观察;二是情境体验,引导想象;三是帮助理解,指导“疏通”;四是提出“问题”,展开思维;五是激发情感,提高自我教育能力。
创设问题情境的方法是很多,但必须做到具有科学性,教师要根据学生身心、知识水平、教学内容、教学目标来综合考虑。创设问题情境有针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性,创设合适的情境,可以改变学生的学习方式,使学生积极地进行自主探究,发展学生的思维能力。如学习“罗斯福新改”时,假如单纯设问罗斯福采取了怎样的应对措施?目的何在?学生会机械照搬教材,粗略作答。教师可用视频或文字材料的形式再现罗斯福上台时面临的严重危机——“银行破产”、“工业萧条”、“农业衰败”、“社会动荡”,突出当时社会的困境,进而让学生分析教材,讨论解决危机的办法与效果。甚至可置身其中,创设一个崭新的问题情境:当时,银行倒闭,金融瘫痪,如果你父母手中的支票无法兑现,你希望政府采取哪些政策?如果你家是农民,父母辛辛苦苦劳作,但农副产品价格极低,你希望政府采取怎样的决策?如果你是小企业的老板,你希望政府如何控制盲目竞争,保护你的利益?如果你父母失业了,他们自尊心很强,不愿接受简单救济,你希望政府既顾及他们的尊严,又能帮助他们解决就业困难吗?如此设计情境,再设问罗斯福采取怎样的应对措施,就能激活学生的思维,激发学生的学习兴趣,学生回答的正确率自然很高。这样,让学生到现实世界的真实环境中去感受、体验,而不是仅仅聆听别人的叙说,假设自己处于当时的历史情境中,模拟当事人,寻找解决历史问题的方法,可以培养学生的想象力和创新能力。
2.激疑促思,巧问学生。
亚里士多德有句名言:“创新思维是从疑问和惊奇开始的。”问题是教学的灵魂,教师设问要善于激疑促思,或于“无疑”处设疑,或在内容深处、关键处、结合部设疑,使课堂教学时有波澜。教师所设计中的问题指向明确,具备创造性、开放性,引导学生更进一步地探究其中的奥秘,才能真正达到启迪学生智慧,让学生自己发现规律的目的,不能将学生的思维限制得过死,而要鼓励学生充分发表自己的看法,围绕核心知识展开思考,激发学生的创造力和想象力,升华认识。
如在讲解《南京条约》的影响时,半个多世纪以来,“这是一个极不平等的条约”几乎成为定论,但也有人认为不可一概而论,应客观具体,一分为二地认识。教师可选摘《海关中外条约》卷1的相关内容(略)设问:请学生结合条约内容谈谈你的认识(不论认可与否,只要言之有理就行)。这样能突破框条,设置矛盾,激活学生思维。持完全认可观点的认为,英国以暴力迫使中国接受其要求,使中国领土主权独立遭到破坏,强占了香港岛,损害了中国领土完整。通商口岸成为列强对华掠夺和不等价交换的中心,新订税则方便了列强对中国的商品倾销,巨额赔偿加重了清政府的财政负担,造成民生更加艰难。持不完全认可的观点认为:割地、赔款、赫免“汉奸”、破坏中国领土完整和主权独立、增加中国财政负担和百姓痛苦,是不平等,而五口通商、废除公行、新订税则客观上有利于中国外贸的发展和自然经济向商品经济的转向,宣布两国“和平”、释放英囚,规定批准程序符合当时的国际惯例。因此,教师可以多提出一些开放性的学术问题,调动学生参与的积极性,如对于发展中国家来说,经济全球化是“福”还是“祸”?又如,怎样看待抗日战争中国民党正面战场的地位?当然,此类问题的设置,必须是能激发学生讨论兴趣的,有讨论、争论的余地的,能形成交锋的,教师要注意调节、及时总结,起到指导、引领作用。
3.抓住契机,层次设问。
在课堂教学中,教师要善于根据实际提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题,引导学生由浅入深、由已知至未知,层层推进、步步深入,最终抓住所探索问题的本质。例如,如何认识在两次东征和北伐战争期间的蒋介石?教师可以把提问编得十分具体,使学生易获标准答案,从而循序渐进走向目标:①两次东征的背景是什么?②两次东征所依靠的主要力量是谁?蒋介石在其中起了什么作用?③两次东征与北伐战争有何内在联系?④国民革命军北伐的对象、方针是什么?⑤据图指出北伐战争的路线和经过。⑥在北伐战争中蒋介石担任何职务?怎样正确认识在北伐战争中的蒋介石?这一组问题严格按照教材提供的内容来设计,层层深入,一环扣一环地问,可逐步引导学生向思维的纵深发展。
(二)学生主动提问
学生是课堂学习的主体,教学是师生共同活动。创新始于“问题”,提出新问题或者从新的角度去思考问题,往往会有新的发现和突破。“问题”产生于“好奇”与“质疑”,问题是主体对外界信息的感知与应答。从形式上看,教师设置问题、提出问题,学生思考问题、回答问题,教师问什么、学生答什么也是互动教学。但是,这种互动相对单一,学生的思维没有打开,更谈不上拓展的空间。这种问答式的教学时间一长,学生的依赖性无疑也会增强,在这种接受性的学习方式中,学生失去了提问的权力,失去了质疑与深层的思考,失去了自主探索的权力,最终失去了发现问题和解决问题的能力。当然,更谈不上创新能力的培养了。
水本无华,激荡生波;石本无火,撞击发光。历史“问题教学”要实现两个转变:问题的拥有者由传统教学中的教师转向学生,问题的解决者由教师变为学生,而不仅仅止步于“师生问答”的初级阶段。教师要引导学生主动发现、提出问题和解决问题,推动问题教学进入高级阶段,培养学生发现、提出问题的敏锐“问题意识”。教师创设一种引发学生主动提问的情境,鼓励学生发问,既能突出学生是知识的发现者,使学习显得更有意义,又能突出学生学习的主体地位,促进学生对知识的探索,也有利于促进学生个性品质和学习习惯的培养与成长。
高中新课程标准强调学习策略的探究性:书本让学生读,问题让学生提,意见让学生讲,规律让学生找,努力创建多维度、多途径、开放式的教学氛围。爱因斯坦说:“学生提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”教师要相信学生提出的问题不仅有数量,而且有质量。如在讲“中国地质力学家奠基人李四光”内容时,学生提问:“在全球一体化的背景下,我们为什么还要强调爱国主义教育?”又如在学习“罗斯福新政”时,有学生提问:“面对大危机,工人失业、农民贫困,资本家为什么宁愿倒掉牛奶、粮食,而不直接无偿分配给工人、农民呢?”这样的问题可以帮助学生更好地理解当时美国应对措施的实质。因此,在历史的课堂教学过程中,教师要不断培养学生读书思考的积极性,提出问题的主动性,发表不同见解,发现新问题,养成质疑的习惯。质疑问题本身就蕴含思维的火花。教无定法,但必须适应现代高中生心理发展的需要,把学习的主动权还给学生,以“学生发展为本”,引导学生自主地追求知识、学会学习。
总之,以培养学生的问题意识和能力为核心的高中历史“问题教学”,是适应新课程改革的必然产物,是对传统历史“问题教学”的革新发展。它突破了囿于“师生问答”的传统问题教学,突出了学生主动发现问题、提出问题、解决问题能力的培养。历史教师不但要善于创设问题情境,提出问题,引导学生思考,更要善于激发学生主动发现问题,使学生的主体作用与教师的主导作用得以充分发挥,从而提高课堂教学的质量。
参考文献:
[1]当代教育研究.2009.
[2]中学历史教学参考.2008.
[3]中学历史教学.2008.
[4]历史学习.2008—2009.
关键词: 高中历史课堂教学 问题探究 有效教学
现代教学论的研究表明,感知不是产生学习的根本原因,产生学习的根本原因是问题。问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题既能诱发和激起学生的求知欲,又能产生解决问题的思想与方法,真正意义上的学习就是发现问题、提出问题、研究问题和解决问题的过程,从某种意义上说,具有敏锐的问题意识,善于发现问题,并能孜孜以求地探索解决问题的方法与途径,是创造型人才的重要特征。
一、历史“问题式教学”的内涵
“问题式教学方式”是指在课堂教学中,以问题为中心来展开教学活动的具体方法和活动形式。它以新课改理念为指导,通过创设问题情境引发学生认知上的矛盾,进而引导学生运用一定的策略,使原有的历史知识经验、技能结构和精神品质得以改善、升级,从而达到更高水平的教学行为。这种教学方式把教学重点、难点、疑点等教学内容化作各种典型问题,引导学生在解决这些问题的过程中掌握知识,提高能力,形成一定的情感态度价值观。它充分体现了学生的主体作用和教师的主导作用,有助于提高学生学习的主动性、积极性和求知欲望,有利于培养学生分析问题、解决问题的能力,有利于培养学生的创新能力,提高学生的综合素质。
二、实施“问题式教学”的必要性
我认为,实施“问题式教学”是优化课堂教学质量的一条有效途径。依据新课程标准,高中历史学科由三个必修模块和六个选修模块组成,模块之间既相互独立,又有一定内在联系。但此教材设计在客观上导致了知识的断层和跳跃,这在很大程度上影响了学生的知识积累和思维认知能力的提升。学生知识点的理解、史实的融会贯道的难度加大,学习比较吃力。而“问题式教学”方式正好能克服此弊端,师生通过不断提出问题、发现问题、解决问题,使学生真正“神入”历史,进行整合学习和系统学习,提高学生对问题的理解深度。古人云:“疑者,思之始,学之端也”,“学贵有疑,小疑则小开,大疑而大进”,这里的“疑”就是发现问题、解决问题。“问题式教学”有助于培养学生语言表达能力、综合归纳问题的能力、独立学习的能力和人际问题沟通的能力,有助于培养学生的创新思维与批判性思维。
“问题式教学”的出发点在于有效地激发学生的主观学习动机,鼓励学生进行探索和研究,带着问题进行自主学习,在学习的过程中解决问题,培养自己的学习能力。新课程高考历史学科考试大纳规定:历史学科考查对基本历史知识掌握程度,考查学科素养和学习潜力,考查运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。纵观近年率先实行新课程地区的高考试卷,引用新材料,创设新情境,提出有意义的问题,考查学生的历史认识与历史思维,是命题者一致的做法。因此,历史教学不在于知识点的灌输,历史可以教给学生学习的方法、研究问题的方法,怎样看待社会的眼光,怎样去思维。在平时的历史课堂教学过程中,教师应根据教学的知识与思想内容,精心组织“问题式教学”,以适应新课标下新题型高考的需要。
实施“问题式教学”也是当前提倡学科“有效教学”的需要。“有效教学”是新课程改革背景下催生的一种教学理念,其内涵是在正确的教育思想的指导下,通过师生的有效行为,取得最佳的教学效果,促进学生有效地发展。有效课堂的特征应该是高参与、高认知、高情意,应立足于学生终生发展,尊重学生的个性,少给一些书本上现成的或教师预制的“标准答案”,多以问题的形式,鼓励学生反思、批判、质疑、探究、创新、张扬和发展学生的个性,让学生在经历和“实践”中实现自我领悟,在问题的探讨中重构自己的经验,形成自己的行动策略和方式,从而获得更深刻的认识。“问题式教学”可以有效地帮助学生回忆旧知、掌握新知、培养能力,并对学生的表现进行矫正补救,从而使课堂教学在师生和谐共鸣中有序推进,在教学相长中共同发展。
传统的课堂提问教学采用“教材(教学内容)—教师—学生”的模式,忽视学生的实际需求,教与学无法同步,制约着学生思维训练的发展。如问题过于简单,表现为学生的“大合唱”,学生无需思考跟着喊,此提问毫无价值;或者提出的问题空泛,难度大,让学生丈二和尚摸不着头脑;抑或是提问过于急于求成,没有新意,没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答,压抑学生的思维训练与学习兴趣。因此,只有实施有效的问题教学,才能提高课堂效率,才是真正从学生实际出发,才能真正使历史教学成为学生主动建构知识的过程,成为学生发现问题、分析和解决问题的过程。
三、历史“问题式教学”的实施策略
所谓教学策略是指在一定的教育理念的支配下,师生为实现预期目标所采用的方法与所采取的行为的组合。在历史学科“问题式教学”中,教师首先使用一定的手段,创造问题情境,调整学生的情感倾向和学习注意力,然后编拟出适当的问题,或引导学生发现并提出问题,引发认知冲突和矛盾,激发思考问题的兴趣,在学生自主探索的基础上,师生、生生间进行合作交流,发表不同观点,在讨论争辩中解决问题。
(一)教师主导设问
教师在对教学内容总体认识和把握的基础上,根据学生认知的实际,以各种方式呈现或提出课堂所要解决的问题,积极引导,帮助学生带着问题阅读教学资源,鼓励学生发挥主观能动性,在分析、思考的基础上,得出结论或一定见解的看法,互相启发,推进问题教学走向深入。
1.创设情境,发问学生。
建构主义提倡情境教学。新课程关注学生的学习过程与方法,并将它当作三维教学目标中重要的一维,实践证明,运用史料、创设情境、提出问题、引导思考是有效的方法。创设问题情境,一是情境导入,指导观察;二是情境体验,引导想象;三是帮助理解,指导“疏通”;四是提出“问题”,展开思维;五是激发情感,提高自我教育能力。
创设问题情境的方法是很多,但必须做到具有科学性,教师要根据学生身心、知识水平、教学内容、教学目标来综合考虑。创设问题情境有针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性,创设合适的情境,可以改变学生的学习方式,使学生积极地进行自主探究,发展学生的思维能力。如学习“罗斯福新改”时,假如单纯设问罗斯福采取了怎样的应对措施?目的何在?学生会机械照搬教材,粗略作答。教师可用视频或文字材料的形式再现罗斯福上台时面临的严重危机——“银行破产”、“工业萧条”、“农业衰败”、“社会动荡”,突出当时社会的困境,进而让学生分析教材,讨论解决危机的办法与效果。甚至可置身其中,创设一个崭新的问题情境:当时,银行倒闭,金融瘫痪,如果你父母手中的支票无法兑现,你希望政府采取哪些政策?如果你家是农民,父母辛辛苦苦劳作,但农副产品价格极低,你希望政府采取怎样的决策?如果你是小企业的老板,你希望政府如何控制盲目竞争,保护你的利益?如果你父母失业了,他们自尊心很强,不愿接受简单救济,你希望政府既顾及他们的尊严,又能帮助他们解决就业困难吗?如此设计情境,再设问罗斯福采取怎样的应对措施,就能激活学生的思维,激发学生的学习兴趣,学生回答的正确率自然很高。这样,让学生到现实世界的真实环境中去感受、体验,而不是仅仅聆听别人的叙说,假设自己处于当时的历史情境中,模拟当事人,寻找解决历史问题的方法,可以培养学生的想象力和创新能力。
2.激疑促思,巧问学生。
亚里士多德有句名言:“创新思维是从疑问和惊奇开始的。”问题是教学的灵魂,教师设问要善于激疑促思,或于“无疑”处设疑,或在内容深处、关键处、结合部设疑,使课堂教学时有波澜。教师所设计中的问题指向明确,具备创造性、开放性,引导学生更进一步地探究其中的奥秘,才能真正达到启迪学生智慧,让学生自己发现规律的目的,不能将学生的思维限制得过死,而要鼓励学生充分发表自己的看法,围绕核心知识展开思考,激发学生的创造力和想象力,升华认识。
如在讲解《南京条约》的影响时,半个多世纪以来,“这是一个极不平等的条约”几乎成为定论,但也有人认为不可一概而论,应客观具体,一分为二地认识。教师可选摘《海关中外条约》卷1的相关内容(略)设问:请学生结合条约内容谈谈你的认识(不论认可与否,只要言之有理就行)。这样能突破框条,设置矛盾,激活学生思维。持完全认可观点的认为,英国以暴力迫使中国接受其要求,使中国领土主权独立遭到破坏,强占了香港岛,损害了中国领土完整。通商口岸成为列强对华掠夺和不等价交换的中心,新订税则方便了列强对中国的商品倾销,巨额赔偿加重了清政府的财政负担,造成民生更加艰难。持不完全认可的观点认为:割地、赔款、赫免“汉奸”、破坏中国领土完整和主权独立、增加中国财政负担和百姓痛苦,是不平等,而五口通商、废除公行、新订税则客观上有利于中国外贸的发展和自然经济向商品经济的转向,宣布两国“和平”、释放英囚,规定批准程序符合当时的国际惯例。因此,教师可以多提出一些开放性的学术问题,调动学生参与的积极性,如对于发展中国家来说,经济全球化是“福”还是“祸”?又如,怎样看待抗日战争中国民党正面战场的地位?当然,此类问题的设置,必须是能激发学生讨论兴趣的,有讨论、争论的余地的,能形成交锋的,教师要注意调节、及时总结,起到指导、引领作用。
3.抓住契机,层次设问。
在课堂教学中,教师要善于根据实际提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题,引导学生由浅入深、由已知至未知,层层推进、步步深入,最终抓住所探索问题的本质。例如,如何认识在两次东征和北伐战争期间的蒋介石?教师可以把提问编得十分具体,使学生易获标准答案,从而循序渐进走向目标:①两次东征的背景是什么?②两次东征所依靠的主要力量是谁?蒋介石在其中起了什么作用?③两次东征与北伐战争有何内在联系?④国民革命军北伐的对象、方针是什么?⑤据图指出北伐战争的路线和经过。⑥在北伐战争中蒋介石担任何职务?怎样正确认识在北伐战争中的蒋介石?这一组问题严格按照教材提供的内容来设计,层层深入,一环扣一环地问,可逐步引导学生向思维的纵深发展。
(二)学生主动提问
学生是课堂学习的主体,教学是师生共同活动。创新始于“问题”,提出新问题或者从新的角度去思考问题,往往会有新的发现和突破。“问题”产生于“好奇”与“质疑”,问题是主体对外界信息的感知与应答。从形式上看,教师设置问题、提出问题,学生思考问题、回答问题,教师问什么、学生答什么也是互动教学。但是,这种互动相对单一,学生的思维没有打开,更谈不上拓展的空间。这种问答式的教学时间一长,学生的依赖性无疑也会增强,在这种接受性的学习方式中,学生失去了提问的权力,失去了质疑与深层的思考,失去了自主探索的权力,最终失去了发现问题和解决问题的能力。当然,更谈不上创新能力的培养了。
水本无华,激荡生波;石本无火,撞击发光。历史“问题教学”要实现两个转变:问题的拥有者由传统教学中的教师转向学生,问题的解决者由教师变为学生,而不仅仅止步于“师生问答”的初级阶段。教师要引导学生主动发现、提出问题和解决问题,推动问题教学进入高级阶段,培养学生发现、提出问题的敏锐“问题意识”。教师创设一种引发学生主动提问的情境,鼓励学生发问,既能突出学生是知识的发现者,使学习显得更有意义,又能突出学生学习的主体地位,促进学生对知识的探索,也有利于促进学生个性品质和学习习惯的培养与成长。
高中新课程标准强调学习策略的探究性:书本让学生读,问题让学生提,意见让学生讲,规律让学生找,努力创建多维度、多途径、开放式的教学氛围。爱因斯坦说:“学生提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”教师要相信学生提出的问题不仅有数量,而且有质量。如在讲“中国地质力学家奠基人李四光”内容时,学生提问:“在全球一体化的背景下,我们为什么还要强调爱国主义教育?”又如在学习“罗斯福新政”时,有学生提问:“面对大危机,工人失业、农民贫困,资本家为什么宁愿倒掉牛奶、粮食,而不直接无偿分配给工人、农民呢?”这样的问题可以帮助学生更好地理解当时美国应对措施的实质。因此,在历史的课堂教学过程中,教师要不断培养学生读书思考的积极性,提出问题的主动性,发表不同见解,发现新问题,养成质疑的习惯。质疑问题本身就蕴含思维的火花。教无定法,但必须适应现代高中生心理发展的需要,把学习的主动权还给学生,以“学生发展为本”,引导学生自主地追求知识、学会学习。
总之,以培养学生的问题意识和能力为核心的高中历史“问题教学”,是适应新课程改革的必然产物,是对传统历史“问题教学”的革新发展。它突破了囿于“师生问答”的传统问题教学,突出了学生主动发现问题、提出问题、解决问题能力的培养。历史教师不但要善于创设问题情境,提出问题,引导学生思考,更要善于激发学生主动发现问题,使学生的主体作用与教师的主导作用得以充分发挥,从而提高课堂教学的质量。
参考文献:
[1]当代教育研究.2009.
[2]中学历史教学参考.2008.
[3]中学历史教学.2008.
[4]历史学习.2008—2009.