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我们常常被优美的山川景色所吸引而流连忘返，依据生活的经验在不自觉中进入审美的体验之中。然而当我们面对一件艺术作品时，却又常常只依据生活经验对其加以评价和判断，这让我们远离“美”，并将我们内心的审美情趣埋没于生活的平凡经验中。我们很少留意过从身边经过的老人的背影中那种沧桑和历练的美，很少留意晨曦中那个挂满露珠的蛛网的奇异之美，因为我们常常被生活经验的迷雾所遮蔽，这一现象也同样频繁的出现在我们现实的艺术教育之中。
艺术教育包含音乐教育、美术教育(也可称作造型艺术教育、视觉艺术教育)、戏剧教育、舞蹈教育这四大类。艺术教育从属于美育，在美育中包含着艺术教育，艺术教育是美育的核心，是实施美育的重要途径。随着艺术的发展，艺术门类不断的分化与融合，影视艺术、媒体艺术等新兴的艺术门类的产生使艺术教育的外延和内涵不断的变化，但艺术教育中美育的本质不会改变。
从原始社会的岩画、图案、雕刻到今天的多媒体艺术。艺术如同生活本身一样在不断的发展和更新，它经历了人类发展的每一个时期，并和生活一样永恒，审美情感和审美体验是人类自觉的情感需要。但审美情感和审美体验不会自发形成和完善，这就必须去创设情境，有目的的培养和引导激发审美情感的产生，并形成正确、健康的审美观，这正是我们艺术教育中最重要的目标之一。那么。审美情感是怎样发生的呢?它们的形成将带给我们什么?
日本著名美学家今道友信称审美情感是日常意识的“垂直切断”。当我们在日常生活中，突然“一下子注意到那个平常不十分注目的景色时，在那一瞬间，我们的意识一下子脱离了日常行动体系，而集中那一景色……，这时我们的日常意识被垂直切断了。”
日常意识在哪里中断，审美情感也就在哪里产生。审美情感，就是人们欣赏着美的自然、艺术品和其它人类产品时，所产生出一种愉悦的心理体验。这种心理体验是人的内在心理生活和审美对象之间交流或相互作用后的结果。在艺术教育中审美情感应当贯穿于整个教学活动中，以课堂教学为例则是应当有目的的建立一种有利于形成“垂直切断”的课堂教学行为和课堂情境，引发审美情感，使日常意识在物象或情境的激发下转变和切断，把“旧知”变为“新视”，“旧知”来自我们日常的意识和经验，“新视”则是我们未曾体验过的。对艺术而言这一转变带来的就是在经验范畴内了解到：“杰出的艺术不等同于照相式的精确”。
在这里取样造型艺术教育(即美术教育)来解读。现实状态下的学生审美经验，一方面：在欣赏作品时主要在“像”与“不像”之间停留。如在比较欣赏荷兰画家卡培尔的写实主义作品《有帆船的海景》和莫奈的印象主义作品《日出·印象》时，大部分学生偏向于卡培尔的《有帆船的海景》，原因是因为作品画的“像”、很“逼真”；另一幅“不好看”、“画面太模糊，没有把物体画清晰”、“线条太乱”，所以不喜欢。这种现象说明了学生的生活经验占据了大部分思维，是一种生活化的实际浏览。学生只停留在表面的东西上，没有深入地去了解画作的本身，需要教师在欣赏时加以引导。通过教师的引导和讲解，促使学生从生活经验中的实际浏览向审美经验中的美学浏览转变。
另一方面，主要表现在对艺术表现的自信度上：美国哈佛大学加德纳则提出了艺术表现“U”型曲线的发展模式。他认为儿童早期的艺术表现在5岁左右处于“U”型的左高峰，大约在8～11岁之间跌到了“U”型的谷底，这时如持续于艺术表现方面的努力，则有可能达到“U”型的右高峰，成就完整的“U”型发展。但在普适性教育阶段，往往大部分学生在这一段时期因学业带来的压力等诸多因素，在这一段时期停止了这些艺术表现的活动或只有少量的时间来进行艺术表现活动，使他们冲出“U”型的低谷达到右高峰受到阻碍，停止不前。冲淡了对艺术学习的兴趣以及对艺术表现的自信心，并影响到自身对审美经验的提升。因此艺术教育的另一作用就在于通过艺术常识、艺术文化、艺术技能的学习，建立和维护艺术表现的自信心，完成儿童艺术表现“U”型谷低谷达到右高峰转变。
艺术教育的本质是培养一种自觉的“垂直切断”的意识，艺术教育的目标从某种意义上说有别于其他学科，它具有唯一的和不可替代的特性。对艺术教育来说，应当从学生的生活出发，寻找学生感兴趣的角度，让教学行为成为一个从生活到艺术之间的转变渠道。
“艺术源于生活，又高于生活。”艺术教育应该成为两者间的“桥”。中学的艺术课程应当从学生的兴趣出发，寻找学生日常生活中所耳熟能详的事物，从这些事物中发掘出具有艺术审美价值的元素和联系。再将这些元素和联系转化成艺术体验的元素，从中体验和发现其美的经验和对平凡的深入感悟。这种感悟将给学生带来更进一步的思索——生活中的平凡和艺术中的美的联系。作为教师首先要具有发现生活中平凡美的意识，进而创设进入课程的最佳情境，寻找和建立最有效的引发“垂直切断”意识的途径，最终让课堂成为一条引导学生从生活经验到审美经验的通道。成为连接生活和艺术的“桥”。
艺术教育包含音乐教育、美术教育(也可称作造型艺术教育、视觉艺术教育)、戏剧教育、舞蹈教育这四大类。艺术教育从属于美育，在美育中包含着艺术教育，艺术教育是美育的核心，是实施美育的重要途径。随着艺术的发展，艺术门类不断的分化与融合，影视艺术、媒体艺术等新兴的艺术门类的产生使艺术教育的外延和内涵不断的变化，但艺术教育中美育的本质不会改变。
从原始社会的岩画、图案、雕刻到今天的多媒体艺术。艺术如同生活本身一样在不断的发展和更新，它经历了人类发展的每一个时期，并和生活一样永恒，审美情感和审美体验是人类自觉的情感需要。但审美情感和审美体验不会自发形成和完善，这就必须去创设情境，有目的的培养和引导激发审美情感的产生，并形成正确、健康的审美观，这正是我们艺术教育中最重要的目标之一。那么。审美情感是怎样发生的呢?它们的形成将带给我们什么?
日本著名美学家今道友信称审美情感是日常意识的“垂直切断”。当我们在日常生活中，突然“一下子注意到那个平常不十分注目的景色时，在那一瞬间，我们的意识一下子脱离了日常行动体系，而集中那一景色……，这时我们的日常意识被垂直切断了。”
日常意识在哪里中断，审美情感也就在哪里产生。审美情感，就是人们欣赏着美的自然、艺术品和其它人类产品时，所产生出一种愉悦的心理体验。这种心理体验是人的内在心理生活和审美对象之间交流或相互作用后的结果。在艺术教育中审美情感应当贯穿于整个教学活动中，以课堂教学为例则是应当有目的的建立一种有利于形成“垂直切断”的课堂教学行为和课堂情境，引发审美情感，使日常意识在物象或情境的激发下转变和切断，把“旧知”变为“新视”，“旧知”来自我们日常的意识和经验，“新视”则是我们未曾体验过的。对艺术而言这一转变带来的就是在经验范畴内了解到：“杰出的艺术不等同于照相式的精确”。
在这里取样造型艺术教育(即美术教育)来解读。现实状态下的学生审美经验，一方面：在欣赏作品时主要在“像”与“不像”之间停留。如在比较欣赏荷兰画家卡培尔的写实主义作品《有帆船的海景》和莫奈的印象主义作品《日出·印象》时，大部分学生偏向于卡培尔的《有帆船的海景》，原因是因为作品画的“像”、很“逼真”；另一幅“不好看”、“画面太模糊，没有把物体画清晰”、“线条太乱”，所以不喜欢。这种现象说明了学生的生活经验占据了大部分思维，是一种生活化的实际浏览。学生只停留在表面的东西上，没有深入地去了解画作的本身，需要教师在欣赏时加以引导。通过教师的引导和讲解，促使学生从生活经验中的实际浏览向审美经验中的美学浏览转变。
另一方面，主要表现在对艺术表现的自信度上：美国哈佛大学加德纳则提出了艺术表现“U”型曲线的发展模式。他认为儿童早期的艺术表现在5岁左右处于“U”型的左高峰，大约在8～11岁之间跌到了“U”型的谷底，这时如持续于艺术表现方面的努力，则有可能达到“U”型的右高峰，成就完整的“U”型发展。但在普适性教育阶段，往往大部分学生在这一段时期因学业带来的压力等诸多因素，在这一段时期停止了这些艺术表现的活动或只有少量的时间来进行艺术表现活动，使他们冲出“U”型的低谷达到右高峰受到阻碍，停止不前。冲淡了对艺术学习的兴趣以及对艺术表现的自信心，并影响到自身对审美经验的提升。因此艺术教育的另一作用就在于通过艺术常识、艺术文化、艺术技能的学习，建立和维护艺术表现的自信心，完成儿童艺术表现“U”型谷低谷达到右高峰转变。
艺术教育的本质是培养一种自觉的“垂直切断”的意识，艺术教育的目标从某种意义上说有别于其他学科，它具有唯一的和不可替代的特性。对艺术教育来说，应当从学生的生活出发，寻找学生感兴趣的角度，让教学行为成为一个从生活到艺术之间的转变渠道。
“艺术源于生活，又高于生活。”艺术教育应该成为两者间的“桥”。中学的艺术课程应当从学生的兴趣出发，寻找学生日常生活中所耳熟能详的事物，从这些事物中发掘出具有艺术审美价值的元素和联系。再将这些元素和联系转化成艺术体验的元素，从中体验和发现其美的经验和对平凡的深入感悟。这种感悟将给学生带来更进一步的思索——生活中的平凡和艺术中的美的联系。作为教师首先要具有发现生活中平凡美的意识，进而创设进入课程的最佳情境，寻找和建立最有效的引发“垂直切断”意识的途径，最终让课堂成为一条引导学生从生活经验到审美经验的通道。成为连接生活和艺术的“桥”。