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课堂生成资源是指在课堂教学中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教学预设之外的新信息、新问题、新情况. 课堂情境是极为复杂的、动态生成的，面对生成信息，我们既不能一律否定，也不能一律吸纳，而应针对生成的不同情况恰当处理，灵活应对. 下面是我在学习与实践中对课堂生成资源利用的点滴体会.
一、立足全体，淡化孤立生成
学生是活生生的有思想的人，他们有着各自不同的生活经验和思维方式，因此课堂上众多的生成信息也分别代表着不同的认知水平，当生成信息只是反映班上个别学生的思维和见解时，我们应立足学生整体，适当淡化孤立信息，给绝大多数学生以更大的发展空间. 如我在教学“轴对称图形”时，先让学生观察蝴蝶、树叶、风筝图片（其中隐含轴对称图形的特征），让学生讨论这些图形有什么相同的地方？有一名学生说他知道这是轴对称图形，其他同学听后都表现出惊诧的表情，我随即在全班作调查性地问：还有谁知道轴对称图形的？无人举手. 这说明这一生成信息仅代表了一名同学的认知水平，如果让这名同学继续说出轴对称图形的概念，无异于变相地成为了告诉式的讲解，全班同学很容易沦为充当陪客的角色. 这里教师就应该立足全班学生把握到整体的认知水平，在保护这名同学积极性的同时，把这一信息作淡化处理，引导学生继续观察讨论图形特征，待全班学生充分认识到这几个图形所隐含的轴对称的特征后揭示轴对称图形的概念.
学生不是一张白纸，有些学生甚至在我们教学之前就掌握了所学内容，所以课堂上越位的现象比比皆是，这时我们不能盲目地跟着“意外生成”跑，而应冷静分析，迅速准确地作出判断后再作处理. 如果生成的信息，特别是把握和反映学生认知起点的生成信息只代表个别学生的认知水平时，适当的淡化才是立足整体，以生为本，以学定教的真正体现.
二、转变视角，引申关联生成
课堂是动态生成的，生成的信息往往在我们的意料之外，如果我们对这些信息换个角度思考，你会发现有些生成信息离我们的预设仅一步之遥，这就需要我们对这些信息进行引申，把意外生成信息迅速纳入课堂教学预设的轨道，提高课堂教学效率. 如在四年级“商不变的性质”教学中，我先让学生写出一些商是５的除法算式，让学生从中任选两个算式观察思考在怎样的情况下商不变. 学生在小组讨论后分别得出了“增加、减少”两个商不变的规律，就是没出现教学预设的“乘、除”的商不变的性质，但“增加、减少”的商不变的性质与“乘、除”的商不变的性质在本质上是相同的. 于是我在肯定他们思维成果的同时，鼓励他们换个角度思考，再找一找商不变的规律. 不一会儿他们就突破了加减法在头脑中占优势兴奋的定式，总结出了“乘、除”的商不变的性质. 然后让学生根据２４ ÷ ８ ＝ ３写出商是３的算式，并比一比看谁写得快. 引导学生对“加、减、乘、除”四个商不变的性质进行比较，让其体验“被除数和除数同时乘以或同时除以一个相同的数（０除外），商不变”的规律更具有简洁性. 这样，教师及时抓住与教学相关联的生成信息，随机应变及时延伸，不仅化解了生成与预设之间的矛盾，而且使学生从不同的角度认识理解了商不变性质的本质内涵，提升了学生的思维品质.
三、深掘内涵，扩展价值生成
鲜活的课堂资源常常是转瞬即逝的，课堂上我们一旦发现有价值的生成信息，就应该善于捕捉，及时抓住其思维的切入点，挖掘出内在的教学价值并适当地放大和扩展，使学生的认识由具体认识上升到一般认识. 例如，在教学人教版四年级下册植树问题中“封闭曲线中的植树问题”时，一位教师用“每边都摆５盆——每边都摆１６盆——每边都摆１０６盆”的操作演示，让学生一次次感受摆的规律和计算一周至少所需花盆数的方法，然后用“如果摆x 盆花，那么沿正方形边长摆一周至少需要多少盆花”这一问题，帮助学生概括计算正方形一周所需花盆数的规律，学生有前面几次练习的启发，很快地得出了一周所需花盆数为：（x －１）×４. 但就在课堂教学准备按预设进行下一个环节时，一名学生提出了与众不同的见解：如果正方形每边只摆一盆，那么（x －１）×４等于０，这个算法不对. 教师一楞之后，及时抓住这一极具价值的发现，让他说出具体的想法. 学生边说边画地讲解了每边摆一盆，有两种摆法，一种只要２盆，一种要４盆，但都不能用（x －１）×４算出一周所需花盆数. 教师把这一生成信息交给全班学生，应该怎么算才会不出现这样的矛盾呢？学生在讨论中提出了一个统一的算法：每边盆数×４－角上的盆数. 这一教学过程教者敏锐地抓住了与众不同的价值生成，并扩展到全班，让全体同学在讨论中感受和体验到新方法的完整性. 学生对“在正方形边上摆花的几种情况以及计算一周所需的花盆数”的知识有一个系统的认识，头脑中会有一个清晰的表象，学生学到的不仅仅是“正方形四个角都摆”这种情况的规律，而且把特殊条件下适用的认识拓展为普遍适用的知识，既解决了学生所想的问题，又呵护了学生积极思考问题的积极性，也给课堂带来了意想不到的精彩.
四、紧扣目标，舍弃无关生成
在课堂教学实践中，常常会生成一些与学习内容关系不大，或与教学目标相去较远的信息，这时我们不可贪多求全，应该舍得放弃. 如一位教师在教学“轴对称图形”时，学生认识了轴对称图形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四边形和圆形，让学生结合轴对称图形的特征，判断它们是否为轴对称图形. 当说到平行四边形时，有一名学生说平行四边形不是轴对称图形，它是中心对称图形. 面对意外生成的“中心对称图形”这一信息，教师采取了放弃策略，以“平行四边形为什么不是轴对称图形？说说你的想法”为话题转移到预设的教学活动中去. 教师的这一选择是明智的，学生刚刚接触到轴对称图形，对“轴对称图形”的概念还没有很好的理解，如果这时再研究中心对称，会给学生思维造成混乱，放弃这个看似有价值但却与本课教学目标关系不大的生成信息，使学生能集中精力辨析平行四边形是否为轴对称图形，有助于对本课学习的轴对称图形的理解.
总之，动态生成的课堂体现了课堂教学的复杂性，这就要求教师在复杂多变的课堂教学中运用自身的教学智慧，直面生成，及时捕捉，悉心收集，认真筛选来自于课堂中的生成信息，通过淡化、引申、扩展、放弃等策略，做到对课堂生成资源随机应变、随时调空、随势引导，我们的课堂一定会变得更精彩.
一、立足全体，淡化孤立生成
学生是活生生的有思想的人，他们有着各自不同的生活经验和思维方式，因此课堂上众多的生成信息也分别代表着不同的认知水平，当生成信息只是反映班上个别学生的思维和见解时，我们应立足学生整体，适当淡化孤立信息，给绝大多数学生以更大的发展空间. 如我在教学“轴对称图形”时，先让学生观察蝴蝶、树叶、风筝图片（其中隐含轴对称图形的特征），让学生讨论这些图形有什么相同的地方？有一名学生说他知道这是轴对称图形，其他同学听后都表现出惊诧的表情，我随即在全班作调查性地问：还有谁知道轴对称图形的？无人举手. 这说明这一生成信息仅代表了一名同学的认知水平，如果让这名同学继续说出轴对称图形的概念，无异于变相地成为了告诉式的讲解，全班同学很容易沦为充当陪客的角色. 这里教师就应该立足全班学生把握到整体的认知水平，在保护这名同学积极性的同时，把这一信息作淡化处理，引导学生继续观察讨论图形特征，待全班学生充分认识到这几个图形所隐含的轴对称的特征后揭示轴对称图形的概念.
学生不是一张白纸，有些学生甚至在我们教学之前就掌握了所学内容，所以课堂上越位的现象比比皆是，这时我们不能盲目地跟着“意外生成”跑，而应冷静分析，迅速准确地作出判断后再作处理. 如果生成的信息，特别是把握和反映学生认知起点的生成信息只代表个别学生的认知水平时，适当的淡化才是立足整体，以生为本，以学定教的真正体现.
二、转变视角，引申关联生成
课堂是动态生成的，生成的信息往往在我们的意料之外，如果我们对这些信息换个角度思考，你会发现有些生成信息离我们的预设仅一步之遥，这就需要我们对这些信息进行引申，把意外生成信息迅速纳入课堂教学预设的轨道，提高课堂教学效率. 如在四年级“商不变的性质”教学中，我先让学生写出一些商是５的除法算式，让学生从中任选两个算式观察思考在怎样的情况下商不变. 学生在小组讨论后分别得出了“增加、减少”两个商不变的规律，就是没出现教学预设的“乘、除”的商不变的性质，但“增加、减少”的商不变的性质与“乘、除”的商不变的性质在本质上是相同的. 于是我在肯定他们思维成果的同时，鼓励他们换个角度思考，再找一找商不变的规律. 不一会儿他们就突破了加减法在头脑中占优势兴奋的定式，总结出了“乘、除”的商不变的性质. 然后让学生根据２４ ÷ ８ ＝ ３写出商是３的算式，并比一比看谁写得快. 引导学生对“加、减、乘、除”四个商不变的性质进行比较，让其体验“被除数和除数同时乘以或同时除以一个相同的数（０除外），商不变”的规律更具有简洁性. 这样，教师及时抓住与教学相关联的生成信息，随机应变及时延伸，不仅化解了生成与预设之间的矛盾，而且使学生从不同的角度认识理解了商不变性质的本质内涵，提升了学生的思维品质.
三、深掘内涵，扩展价值生成
鲜活的课堂资源常常是转瞬即逝的，课堂上我们一旦发现有价值的生成信息，就应该善于捕捉，及时抓住其思维的切入点，挖掘出内在的教学价值并适当地放大和扩展，使学生的认识由具体认识上升到一般认识. 例如，在教学人教版四年级下册植树问题中“封闭曲线中的植树问题”时，一位教师用“每边都摆５盆——每边都摆１６盆——每边都摆１０６盆”的操作演示，让学生一次次感受摆的规律和计算一周至少所需花盆数的方法，然后用“如果摆x 盆花，那么沿正方形边长摆一周至少需要多少盆花”这一问题，帮助学生概括计算正方形一周所需花盆数的规律，学生有前面几次练习的启发，很快地得出了一周所需花盆数为：（x －１）×４. 但就在课堂教学准备按预设进行下一个环节时，一名学生提出了与众不同的见解：如果正方形每边只摆一盆，那么（x －１）×４等于０，这个算法不对. 教师一楞之后，及时抓住这一极具价值的发现，让他说出具体的想法. 学生边说边画地讲解了每边摆一盆，有两种摆法，一种只要２盆，一种要４盆，但都不能用（x －１）×４算出一周所需花盆数. 教师把这一生成信息交给全班学生，应该怎么算才会不出现这样的矛盾呢？学生在讨论中提出了一个统一的算法：每边盆数×４－角上的盆数. 这一教学过程教者敏锐地抓住了与众不同的价值生成，并扩展到全班，让全体同学在讨论中感受和体验到新方法的完整性. 学生对“在正方形边上摆花的几种情况以及计算一周所需的花盆数”的知识有一个系统的认识，头脑中会有一个清晰的表象，学生学到的不仅仅是“正方形四个角都摆”这种情况的规律，而且把特殊条件下适用的认识拓展为普遍适用的知识，既解决了学生所想的问题，又呵护了学生积极思考问题的积极性，也给课堂带来了意想不到的精彩.
四、紧扣目标，舍弃无关生成
在课堂教学实践中，常常会生成一些与学习内容关系不大，或与教学目标相去较远的信息，这时我们不可贪多求全，应该舍得放弃. 如一位教师在教学“轴对称图形”时，学生认识了轴对称图形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四边形和圆形，让学生结合轴对称图形的特征，判断它们是否为轴对称图形. 当说到平行四边形时，有一名学生说平行四边形不是轴对称图形，它是中心对称图形. 面对意外生成的“中心对称图形”这一信息，教师采取了放弃策略，以“平行四边形为什么不是轴对称图形？说说你的想法”为话题转移到预设的教学活动中去. 教师的这一选择是明智的，学生刚刚接触到轴对称图形，对“轴对称图形”的概念还没有很好的理解，如果这时再研究中心对称，会给学生思维造成混乱，放弃这个看似有价值但却与本课教学目标关系不大的生成信息，使学生能集中精力辨析平行四边形是否为轴对称图形，有助于对本课学习的轴对称图形的理解.
总之，动态生成的课堂体现了课堂教学的复杂性，这就要求教师在复杂多变的课堂教学中运用自身的教学智慧，直面生成，及时捕捉，悉心收集，认真筛选来自于课堂中的生成信息，通过淡化、引申、扩展、放弃等策略，做到对课堂生成资源随机应变、随时调空、随势引导，我们的课堂一定会变得更精彩.