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〔关键词〕 小学数学教学;创造性思维能力;教学氛围;
直觉思维;发散思维
〔中图分类号〕 G623.5〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463(2010)04(A)—0050—01
一、创设民主、和谐的教学氛围,诱发学生的创造欲望
美国心理学家罗杰斯认为:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”所以,在教学过程中,教师首先要建立起民主和谐、平等自由的课堂气氛,平等、互相尊重的师生关系,真正把学生作为学习活动的主体,允许他们自由地参与学习过程,使他们的创造潜能得到发展。
比如:在“除数是一位数的除法”中有一道练习题,给了几个数:90、72、585、78、120、267,问哪些数可以被2除,余数为0?哪些数被3除,余数为0?哪些数被5除,余数为0?学生意识到此题是要计算这些数中哪些分别可以被2整除、被3整除、被5整除,需要计算很多次,非常麻烦。这时,我适时发问:“我们可以不通过计算得到答案吗?”此问题激发了学生学习的积极性和探索的欲望,他们开始进行小组讨论。很快就有学生发现:能被2整除的数末尾必须是2、4、6、8、0,能被5整除的数末尾必须是0或5。这时,我又提出问题:“那么,能被3整除的数也是看数的末尾吗?”在给学生一些提示后学生得到了结论。
在课堂教学中,创设问题情境、设置悬念能充分调动学生的学习积极性,使学生迫切地想要了解所学内容,也为学生发现新问题、解决新问题创造了理想的环境。
二、启迪直觉思维,培养创造性思维能力
直觉思维是指不受固定的逻辑规则的约束,对于事物的一种迅速的识别、敏锐而深入的洞察、直接的本质理解和综合的整体判断,也就是直接领悟的思维或认知。教师在课堂教学中,对学生的直觉猜想不能随便扼杀,而应正确引导,鼓励学生大胆说出由直觉得出的结论。
比如:在教学“小数的认识”时有一道习题:用5、0、6、7这几个数字写出下面各数,每个数字只能用一次:(1)小于1而小数部分是三位的小数;(2)大于7而小数部分是三位的小数。
我让学生先认真读题、观察,找出这道题目的要求,并让学生明确小数是由两部分组成的,即:整数部分和小数部分。针对第一问,学生发现只要先确定整数部分,剩下的小数部分就是简单的三位数的排列。根据要求小于1的整数只有0,那么整数部分就是0,小数部分又必须是三位数,所以就是剩下三位数字的排列。同理,做第二问时,学生自己就直接发现虽然是两个问题,但做法、思路是相同的。
由此可见,直觉思维是以已有的知识和经验为基础的。因此,在平时的教学中要抓好“三基”教学,同时要保护学生在教学过程中反映出来的直觉思维,鼓励学生大胆猜想结论,并从理论上给予证明,使学生的逻辑思维能力得以提高,从而培养学生的创造性思维能力。
三、培养发散思维,提高创造性思维能力
发散思维是一种不依常规、寻求变异、多方面寻求答案的一种思维方式,是创造性思维的核心。发散思维富于联想,思路宽阔,善于分解组合和引申推广,善于采用各种变通方法。发散思维具有三个特征:流畅性、变通性和独创性。在教学中教师可以通过一题多解,使学生巩固与深化所学知识,提高解题技巧及分析问题、解决问题的能力,增强思维的灵活性、变通性和独创性。
比如:在教学“数学广角”时有这样一道习题: △+□=79,○+□=65,○+△=56,求△=?□=?○=?一看题目没有可以直接利用的条件,就有学生小声说道:“没有直接用的条件,能不能改变算式,将算式相加或相减呢?”我听到后,对该生提出表扬,并发问:“那应该怎样相加或相减呢?”学生经过讨论后发现,如果算式之间相减,就要把算式变为两个图形相减的形式,没有办法继续计算。这时,就有一个小组提出,可以让前两个算式相加,那么就变成:△+□+○+□=144,左边的算式中有两个□,还有一个△+○。第三个算式已经告诉我们△+○=56,那么就可以求出两个□的和为88,即一个□就是44,随即可以求出△与○。这个小组的想法马上被其他小組采纳,并拓展出不同的方法。此时,又有学生提出,既然前两个算式可以相加,那么后两个算式也可以相加,第一个算式和最后一个算式也可以相加。在讨论和计算中,又有一个小组提出,他们都将两个算式相加,能不能将三个算式都相加呢?通过验证,我们发现,三个算式相加为:△+□+○+□+○+△=200,左边有两个△,两个□,两个○,它们的和是200,那么,就有:△+□+○=100,把这个算式与第一个算式对比后,发现两个算式相差了21,就是○=21,同理,再与第二个算式和第三个算式对比,就得到了答案。
可见,通过一题多解的训练,可以使学生从多角度、多途径寻求解决问题的方法,开拓解题思路,并能从多种解法的对比中选择出最佳解法,总结解题规律,从而使他们分析问题、解决问题的能力提高,思维的发散性和创造性增强。
直觉思维;发散思维
〔中图分类号〕 G623.5〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463(2010)04(A)—0050—01
一、创设民主、和谐的教学氛围,诱发学生的创造欲望
美国心理学家罗杰斯认为:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”所以,在教学过程中,教师首先要建立起民主和谐、平等自由的课堂气氛,平等、互相尊重的师生关系,真正把学生作为学习活动的主体,允许他们自由地参与学习过程,使他们的创造潜能得到发展。
比如:在“除数是一位数的除法”中有一道练习题,给了几个数:90、72、585、78、120、267,问哪些数可以被2除,余数为0?哪些数被3除,余数为0?哪些数被5除,余数为0?学生意识到此题是要计算这些数中哪些分别可以被2整除、被3整除、被5整除,需要计算很多次,非常麻烦。这时,我适时发问:“我们可以不通过计算得到答案吗?”此问题激发了学生学习的积极性和探索的欲望,他们开始进行小组讨论。很快就有学生发现:能被2整除的数末尾必须是2、4、6、8、0,能被5整除的数末尾必须是0或5。这时,我又提出问题:“那么,能被3整除的数也是看数的末尾吗?”在给学生一些提示后学生得到了结论。
在课堂教学中,创设问题情境、设置悬念能充分调动学生的学习积极性,使学生迫切地想要了解所学内容,也为学生发现新问题、解决新问题创造了理想的环境。
二、启迪直觉思维,培养创造性思维能力
直觉思维是指不受固定的逻辑规则的约束,对于事物的一种迅速的识别、敏锐而深入的洞察、直接的本质理解和综合的整体判断,也就是直接领悟的思维或认知。教师在课堂教学中,对学生的直觉猜想不能随便扼杀,而应正确引导,鼓励学生大胆说出由直觉得出的结论。
比如:在教学“小数的认识”时有一道习题:用5、0、6、7这几个数字写出下面各数,每个数字只能用一次:(1)小于1而小数部分是三位的小数;(2)大于7而小数部分是三位的小数。
我让学生先认真读题、观察,找出这道题目的要求,并让学生明确小数是由两部分组成的,即:整数部分和小数部分。针对第一问,学生发现只要先确定整数部分,剩下的小数部分就是简单的三位数的排列。根据要求小于1的整数只有0,那么整数部分就是0,小数部分又必须是三位数,所以就是剩下三位数字的排列。同理,做第二问时,学生自己就直接发现虽然是两个问题,但做法、思路是相同的。
由此可见,直觉思维是以已有的知识和经验为基础的。因此,在平时的教学中要抓好“三基”教学,同时要保护学生在教学过程中反映出来的直觉思维,鼓励学生大胆猜想结论,并从理论上给予证明,使学生的逻辑思维能力得以提高,从而培养学生的创造性思维能力。
三、培养发散思维,提高创造性思维能力
发散思维是一种不依常规、寻求变异、多方面寻求答案的一种思维方式,是创造性思维的核心。发散思维富于联想,思路宽阔,善于分解组合和引申推广,善于采用各种变通方法。发散思维具有三个特征:流畅性、变通性和独创性。在教学中教师可以通过一题多解,使学生巩固与深化所学知识,提高解题技巧及分析问题、解决问题的能力,增强思维的灵活性、变通性和独创性。
比如:在教学“数学广角”时有这样一道习题: △+□=79,○+□=65,○+△=56,求△=?□=?○=?一看题目没有可以直接利用的条件,就有学生小声说道:“没有直接用的条件,能不能改变算式,将算式相加或相减呢?”我听到后,对该生提出表扬,并发问:“那应该怎样相加或相减呢?”学生经过讨论后发现,如果算式之间相减,就要把算式变为两个图形相减的形式,没有办法继续计算。这时,就有一个小组提出,可以让前两个算式相加,那么就变成:△+□+○+□=144,左边的算式中有两个□,还有一个△+○。第三个算式已经告诉我们△+○=56,那么就可以求出两个□的和为88,即一个□就是44,随即可以求出△与○。这个小组的想法马上被其他小組采纳,并拓展出不同的方法。此时,又有学生提出,既然前两个算式可以相加,那么后两个算式也可以相加,第一个算式和最后一个算式也可以相加。在讨论和计算中,又有一个小组提出,他们都将两个算式相加,能不能将三个算式都相加呢?通过验证,我们发现,三个算式相加为:△+□+○+□+○+△=200,左边有两个△,两个□,两个○,它们的和是200,那么,就有:△+□+○=100,把这个算式与第一个算式对比后,发现两个算式相差了21,就是○=21,同理,再与第二个算式和第三个算式对比,就得到了答案。
可见,通过一题多解的训练,可以使学生从多角度、多途径寻求解决问题的方法,开拓解题思路,并能从多种解法的对比中选择出最佳解法,总结解题规律,从而使他们分析问题、解决问题的能力提高,思维的发散性和创造性增强。