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【摘 要】
本文认为在线协作学习理论与实践是在线教育质量和效果的根本保证。在线协作学习的立足点是学生的讨论——学习者通过交流和协作理解和解决现实世界问题，并在教师指导下促进知识建构。本文简要分析了20世纪和21世纪的五种学习理论，重点阐述每一种理论如何界定教师和学生的角色、采用什么教学法以及运用何种技术支持这些角色。文章剖析了今天在线教育的两种不同理论路径：在线课件/慕课（个别化、没有教师指导的内容传送）和在线协作学习（在教师指导下循序渐进开展小组讨论和协作学习）。九十多年来，人们一直在探索以技术为中心的教学方法，虽然投入巨资并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技术驱动的教学法建立在灌输式教学的基础上：内容 测验。学生接收内容，按照要求死记正确答案并在测试中重复所学正确答案。在线协作学习认为学生的讨论和协作是学习的关键，甚至营利性慕课供应商也承认在线协作学习是在线教育质量保证必不可少的。目前，在线教育的主要挑战是教育工作者、研究者、开发者和供应商必须学习在线学习的理论、研究成果和实践经验，以懂得如何使在线学习教学法更加有效和如何最有效地吸收协作学习成分。否则，如果在线教师继续灌输式教学，小组论坛仅是“锦上添花”，那么技术能够也终将取代教师。
【关键词】 在线教育；学习理论；在线协作学习；慕课；在线技术；在线中学后教育
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）08—0005—12
导读：本文是在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆（Linda Harasim）博士接受本刊稿约而撰写的一篇特稿。
文章首先分析了近百年来各种以技术为中心的教学模式/教学法的深层共性——把教育看作是一个如何传送内容的技术问题。从普莱西教学机器到计算机辅助教学、基于计算机的培训、智能辅导系统以及xMOOC，无不在不同程度地模仿灌输式（讲授式）课堂教学方法，最终的目的是用技术取代教师（在作者看来，cMOOC的目的也是如此）。这些“技术优先论”教学模式深受行为主义和认知主义理论的影响；“根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功”。作者认为，从社会建构主义和在线协作学习理论角度看，技术能够发挥重要促进作用，但技术不等于教育。这是因为社会交互和协作是“优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键”，而在线协作学习正是强调在教师指导下学生讨论和协作的重要性。
文章第二节剖析在线教育（主要是慕课）的挑战。慕课开发者寄希望于用人工智能软件代替教师，但是（至少到目前为止）人工智能软件无法提供灵活反馈和组织学生开展讨论或协作——这是慕课完成率令人大跌眼镜、学习动力难以持续的主要原因。慕课供应商也已经承认这一点，但是，他们所采取的一些措施收效甚微。
文章第三节指出教育工作者必须清楚不同在线教育模式的学习理论、认识论和教学法以及它们对知识社会和创新经济的启示。第四节论述了学习理论（行为主义、认知主义、建构主义、在线联通主义和在线协作学习）、认识论（形而上学信仰和科学思想，包括科学客观主义和科学建构主义）和在线教学法（课件/慕课和协作学习）之间的相互关系，有助于我们更好地理解和应用不同的在线教育模式。
文章第五节、第六节指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证。在线协作学习的核心是“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”这三个具有迭代性的过程，通过学生的讨论和协作不断把学习向前推进。“论坛、协作和知识建构活动最为重要……在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源（比如读物、视频或教科书），而不是反之。”
在线协作学习理论是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论，反映当今世界的创新要求。从社会和经济的角度讲，19世纪和20世纪对功能性读写能力（functional literacy）有需求，因此行为主义和认知主义教学法能满足时代要求，培养掌握行为技能（behaviorial skills）的劳动者。但是，知识时代需要的是思考技能而非死记硬背和复述“正确”答案，强调“过程”而不是内容。协作解决问题、协作在线搜索现有解决方案并判断最佳方案或提出新方案、协作应用最佳解决方案、持续改进和提高——诸如此类的过程技能（process skills）是我们必须掌握的21世纪技能。由此可见，在线协作学习理论与实践符合时代发展的要求。
哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年来引领教育领域“风尚”的各种技术中心论教学模式/教学法的“新瓶装旧酒”本质——追求教育机械化/机器人化、达成技术取代教师、实现教育利润最大化这种违背人类学习规律的企图。这种企图在今天显得更加“嚣张”——有慕课运动为证。推动慕课运动的不是熟知在线（远程）教育理论和规律的研究者和有丰富在线（远程）教育经验的实践者，而是报人、商人、政客或是对在线（远程）教育一无所知（至多是一知半解）的学人。教育的流水线化、快餐化、麦当劳化必将把教育引进死胡同！我们支持提高办学效益，但不能以牺牲质量为代价；技术有助于扩大教育规模，但是规模的扩大意味着教学人力资源的增加。一个教师面对几十个学生都已经力不从心，远程（在线）教育也不例外，英国开放大学的师生黄金比例是1：20-1：25。因此，我认为“大规模公开在线课程”（慕课）的“大规模”不仅仅指学生的大规模，而是包括与之相适应的教师大规模，否则将是只有规模而没有质量。
哈拉西姆教授1983年开始从事在线教育实践与研究，1986年在多伦多大学教授世界上第一门完全在线课程，并首次提出必须修改协作学习教学法以适应在线环境。在随后的岁月里，她一直潜心研究在线协作学习理论与实践，1987年-1989年作为美国凤凰城大学的顾问，帮助该校设计在线教学法；1993年研发了支持在线协作学习的Virtual-U系统（至今仍在使用）；从1990年起就职于西蒙弗雷泽大学，继续从事在线协作学习的研究、设计和教学。哈拉西姆教授发起加拿大卓越中心远程学习网络（TeleLearning Network of Centres of Excellence）并担任首席执行官，1995年-2003年获得5，000万加元经费，历时八年研发了一系列在线协作知识建构的工具、环境和教学法。 哈拉西姆教授著述甚丰，很多经典理论成果被学界广为引用，比如《学习网络：在线教与学实用指南》（Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online）（1995年）被引用近1，900次，《在线教育：新环境新视角》（Online Education： Perspectives on a New Environment）（1990年）被引用近1，700次，《学习理论与在线技术》（Learning Theory and Online Technologies）（2012年）也在学术界产生广泛影响，目前已完成再版修改。新著《在线协作学习理论与教学法》（Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning）即将脱稿。早在十多年前，她的研究成果已被英国开放大学远程教育硕士课程所采用，她的学术足迹遍及30多个国家，发表100多次与在线协作学习相关的主旨演讲以及大量论文。
本文初稿是作者在2014年圣诞休假期间完成的，作者的敬业精神和严谨而又谦虚的治学态度令人肃然起敬。我们谨此向哈拉西姆教授致以崇高敬意！（肖俊洪）
一、引言
在线教育是一个新的、强劲的实践领域，目前正在快速影响全球的社会和经济。在线教育具有促进知识社会建设的潜力。在知识社会里，学生学习的是21世纪的关键技能，比如解决问题、协作建构知识和团队合作等技能。21世纪关键技能与创新密切相关，而世界各国在发展和提高社会经济福祉的过程中需要的正是创新。
在线教育通过全球网络促使教育机会民主化，因此世界各地有了更多教与学的机会。即使在最贫穷、最边远的地方，随着因特网覆盖面的扩大和移动计算技术成本的显著下降，人们也能借助技术手段接受在线教育。然而，能够通过技术手段接受教育仍然不足以解决教育的数字鸿沟问题。全球教育网络面临文化、教学法、社会和经济层面的巨大挑战。虽然技术在促使优质教育机会民主化方面的潜力远大于其弊端，但是仅有相关技术还不够，我们必须掌握相适宜的教学模式并付诸实践，才能发挥技术的优势。
1. 从普莱西教学机器到慕课
在线教育的深层问题是教育仅被看成是一个技术问题，即传送内容的问题；人们天真地认为有了传送教育的技术就必然意味着学习的发生。20世纪初，人们已经开始尝试用技术代替教师——这是一种机械论。比如，1926年普莱西教学机器（Pressey Teaching Machine）（以及考试机器）把当时的教学法——灌输式教学（也被称为讲授式教学）变成一个机械化过程。普莱西用机械装置代替教师，他研发了一种能提供内容和多项选择试题的机器。20世纪50年代出现了计算机，人们便开始试验使用软件代替机械装置传送内容。20世纪80年代，个人电脑的出现又进一步推动教学自动化运动，涌现出许多教学模式，比如计算机辅助教学（Computer-Aided Instruction）、基于计算机的培训（Computer-Based Training）、智能辅导系统（Intelligent Tutoring Systems）和人工智能（Artificial Intelligence）（Harasim， 2012）。从本质上讲，基于计算机的教学重复了机械化教学的方法，而后者又是模仿课堂教学的方法，即先讲授教学内容，然后组织学生参加考试以检查他们能在多大程度上复述所学内容。这是“内容 测验”的模式。
美国的大规模公开在线课程（the American Massive Open Online Course，下称“慕课”）是教育自动化（即机器人化）最新、影响最大的例子。虽然慕课2008年最先出现在加拿大，但是引发媒体狂热的是斯坦福大学人工智能教授、谷歌科学家塞巴斯蒂安·特伦（Sebastian Thrun）。2011年秋，他推出了一门面授学分课程的免费、非学分在线版，他把这个试验称为慕课。这种慕课所采用的教学法本质上无异于普莱西教学机器的机械化教学法和随后出现的基于计算机教学和人工智能教学法，即都是使用技术传送内容加测试题。慕课以教学视频形式传送内容并提供可以由人工智能软件评分的在线测试题。这种方法也被称为课件——没有教师的教学。课件已被培训行业所采用，但迄今尚未真正进入学历教育领域。现在慕课的目标是进军中学后的大学教育领域。
特伦很快走上商业化路子，于2012年2月创办了营利性的慕课平台Udacity，受到投资商和媒体的热捧。2012年春，又有两个主要的慕课平台成立了：由达芙妮·科勒（Daphne Koller）和吴恩达（Andrew Ng）创办的营利性平台Coursera和由哈佛大学和麻省理工学院联合创办的平台。《纽约时报》兴奋不已，称2012年为“慕课之年”，宣称慕课是教育的未来（Pappano， 2012）。媒体的炒作近乎疯狂。特伦接受《连线杂志》（Wired Magazine）采访时说，“想象50年后世界将仅存10所高等教育机构，Udacity争取成为其中一员”（Lockart，2012）。人们还提出其他各种荒诞的幻想，预言慕课将引发一场全球教育革命，生活在第三世界农村的穷人将有机会学习并受惠于大规模在线课件。2013年初，《纽约时报》的一位专栏作家畅想美国的慕课将使大学发生革命性变化，改变第三世界的农村社会：“美国只需花费很少的钱便能在埃及一个村庄租地，安装二三十台电脑和高速卫星因特网接入，聘用当地一名教师当辅导员，这样就可以招生了。任何埃及人都能够跟世界上最好的教授学习在线课程，当然这些课程有阿拉伯语字幕。”（Friedman， 2013）科勒在2012TED演讲中提出解决非洲教育问题的Coursera方案，托尼·贝兹（Tony Bates）对此进行批驳，称之为“傲慢自大和误导性的主张”（Bates， 2012）。贝兹指出：“她以这个例子作为开始：南非约翰内斯堡大学的校园仅提供很少的招生名额，而为了争取到一个名额，学生们排起长龙并发生踩踏致死事件。这是一个特别蹩脚的例子。是的，南非传统大学的学位严重不足，但是南非拥有可能是世界上历史最悠久的远程开放大学——南非大学（UNISA），该校目前有16万多学生。仅提供美国的非学分公开在线学习课程是无法解决南非教育机会不足的问题的。” 慕课的神话或误导在于把教育机会和质量主要当成技术问题而非教学法问题。这种误导植根于某些学习理论中，比如，行为主义和认知主义理论均认为，在促进教育进步方面，技术的作用大于教学法。根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功。行为主义和认知主义理论认为数量比质量更重要，它们要求学生能大量复述而不是更好或更有效地学习和理解。
作为最近几年的一个新的理论，在线联通主义（Online Connectivism）认为智能在线技术能促进学习网络的形成，代替教师组织学习者和提供学习（Siemens， 2004）。“联通主义将混沌理论、网络理论、复杂理论和自组织理论的原理整合在一起。学习是发生于由不断变化的核心要素组成的模糊环境中的一个过程——并不完全受到个人的控制。学习（被定义为可行动知识，actionable knowledge）可以存在于我们自身之外（在组织或数据库中），强调把专门的信息集（information set）联结起来；能够使我们学到更多知识的连接比我们目前的认知水平更重要。”联通主义主张，因为在线网络是建立在人工智能的基础上，人工智能系统能够也应该有助于学习者在“自组织”学习中规划路径，虽然控制这个组织过程的主要是人工智能而不是学习者。教师没有发挥什么作用；技术会为学习者组织学习内容，智能网络能够代替教师。
有了人工智能，学习可以存在于我们自身之外。基于人工智能的网络技术不仅仅是一个网络学习参与者，还可能是网络学习的主要或发挥决定性作用的参与者。联通主义强调的是发生在我们自身之外的学习，即由技术储存和操控的学习。乔治·西蒙斯（George Siemens）赋予技术一个更加主动的角色——技术不仅仅是储存学习，也不仅仅是学习的中介，而是操控学习。
2. 从社会建构主义到在线协作学习
有学习理论对这种“技术优先”观点提出强有力的、基于实证证据的反驳。社会建构主义和在线协作学习（Online Collaborative Learning）理论主张立足于社会交互和协作的教学法是优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键。行为主义、认知主义和生物建构主义（biological constructivism）强调的是个人，而社会建构主义和在线协作学习则强调社会环境，因此认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的。社会建构主义归功于维果茨基，突出学习和人的发展的社会环境而非行为环境或个人环境。维果茨基认为语言和交谈促进思维和认知发展。在我们还是婴儿的时候，我们的社会环境和家庭环境对我们的认知发展有促进作用，而且这种作用贯穿于我们的一生（Vygotsky， 1962）。
与其他理论不同，不管是作为一种理论还是教学法，在线协作学习强调在教师或主持人的帮助下学生开展讨论和协作的重要性，尤其是基于文本的异步在线环境。技术的重要性不容置疑，但是技术并非是首要的；技术能促进学生讨论和协作以及师生互动，但是技术本身不能代替讨论、协作和互动。
20世纪80年代初，计算机网络开始出现并被引进大学课堂，于是我们提出在线协作学习作为专门用于开展基于学习网络的学习方法（Harasim， Hiltz， Teles
本文认为在线协作学习理论与实践是在线教育质量和效果的根本保证。在线协作学习的立足点是学生的讨论——学习者通过交流和协作理解和解决现实世界问题，并在教师指导下促进知识建构。本文简要分析了20世纪和21世纪的五种学习理论，重点阐述每一种理论如何界定教师和学生的角色、采用什么教学法以及运用何种技术支持这些角色。文章剖析了今天在线教育的两种不同理论路径：在线课件/慕课（个别化、没有教师指导的内容传送）和在线协作学习（在教师指导下循序渐进开展小组讨论和协作学习）。九十多年来，人们一直在探索以技术为中心的教学方法，虽然投入巨资并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技术驱动的教学法建立在灌输式教学的基础上：内容 测验。学生接收内容，按照要求死记正确答案并在测试中重复所学正确答案。在线协作学习认为学生的讨论和协作是学习的关键，甚至营利性慕课供应商也承认在线协作学习是在线教育质量保证必不可少的。目前，在线教育的主要挑战是教育工作者、研究者、开发者和供应商必须学习在线学习的理论、研究成果和实践经验，以懂得如何使在线学习教学法更加有效和如何最有效地吸收协作学习成分。否则，如果在线教师继续灌输式教学，小组论坛仅是“锦上添花”，那么技术能够也终将取代教师。
【关键词】 在线教育；学习理论；在线协作学习；慕课；在线技术；在线中学后教育
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）08—0005—12
导读：本文是在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆（Linda Harasim）博士接受本刊稿约而撰写的一篇特稿。
文章首先分析了近百年来各种以技术为中心的教学模式/教学法的深层共性——把教育看作是一个如何传送内容的技术问题。从普莱西教学机器到计算机辅助教学、基于计算机的培训、智能辅导系统以及xMOOC，无不在不同程度地模仿灌输式（讲授式）课堂教学方法，最终的目的是用技术取代教师（在作者看来，cMOOC的目的也是如此）。这些“技术优先论”教学模式深受行为主义和认知主义理论的影响；“根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功”。作者认为，从社会建构主义和在线协作学习理论角度看，技术能够发挥重要促进作用，但技术不等于教育。这是因为社会交互和协作是“优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键”，而在线协作学习正是强调在教师指导下学生讨论和协作的重要性。
文章第二节剖析在线教育（主要是慕课）的挑战。慕课开发者寄希望于用人工智能软件代替教师，但是（至少到目前为止）人工智能软件无法提供灵活反馈和组织学生开展讨论或协作——这是慕课完成率令人大跌眼镜、学习动力难以持续的主要原因。慕课供应商也已经承认这一点，但是，他们所采取的一些措施收效甚微。
文章第三节指出教育工作者必须清楚不同在线教育模式的学习理论、认识论和教学法以及它们对知识社会和创新经济的启示。第四节论述了学习理论（行为主义、认知主义、建构主义、在线联通主义和在线协作学习）、认识论（形而上学信仰和科学思想，包括科学客观主义和科学建构主义）和在线教学法（课件/慕课和协作学习）之间的相互关系，有助于我们更好地理解和应用不同的在线教育模式。
文章第五节、第六节指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证。在线协作学习的核心是“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”这三个具有迭代性的过程，通过学生的讨论和协作不断把学习向前推进。“论坛、协作和知识建构活动最为重要……在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源（比如读物、视频或教科书），而不是反之。”
在线协作学习理论是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论，反映当今世界的创新要求。从社会和经济的角度讲，19世纪和20世纪对功能性读写能力（functional literacy）有需求，因此行为主义和认知主义教学法能满足时代要求，培养掌握行为技能（behaviorial skills）的劳动者。但是，知识时代需要的是思考技能而非死记硬背和复述“正确”答案，强调“过程”而不是内容。协作解决问题、协作在线搜索现有解决方案并判断最佳方案或提出新方案、协作应用最佳解决方案、持续改进和提高——诸如此类的过程技能（process skills）是我们必须掌握的21世纪技能。由此可见，在线协作学习理论与实践符合时代发展的要求。
哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年来引领教育领域“风尚”的各种技术中心论教学模式/教学法的“新瓶装旧酒”本质——追求教育机械化/机器人化、达成技术取代教师、实现教育利润最大化这种违背人类学习规律的企图。这种企图在今天显得更加“嚣张”——有慕课运动为证。推动慕课运动的不是熟知在线（远程）教育理论和规律的研究者和有丰富在线（远程）教育经验的实践者，而是报人、商人、政客或是对在线（远程）教育一无所知（至多是一知半解）的学人。教育的流水线化、快餐化、麦当劳化必将把教育引进死胡同！我们支持提高办学效益，但不能以牺牲质量为代价；技术有助于扩大教育规模，但是规模的扩大意味着教学人力资源的增加。一个教师面对几十个学生都已经力不从心，远程（在线）教育也不例外，英国开放大学的师生黄金比例是1：20-1：25。因此，我认为“大规模公开在线课程”（慕课）的“大规模”不仅仅指学生的大规模，而是包括与之相适应的教师大规模，否则将是只有规模而没有质量。
哈拉西姆教授1983年开始从事在线教育实践与研究，1986年在多伦多大学教授世界上第一门完全在线课程，并首次提出必须修改协作学习教学法以适应在线环境。在随后的岁月里，她一直潜心研究在线协作学习理论与实践，1987年-1989年作为美国凤凰城大学的顾问，帮助该校设计在线教学法；1993年研发了支持在线协作学习的Virtual-U系统（至今仍在使用）；从1990年起就职于西蒙弗雷泽大学，继续从事在线协作学习的研究、设计和教学。哈拉西姆教授发起加拿大卓越中心远程学习网络（TeleLearning Network of Centres of Excellence）并担任首席执行官，1995年-2003年获得5，000万加元经费，历时八年研发了一系列在线协作知识建构的工具、环境和教学法。 哈拉西姆教授著述甚丰，很多经典理论成果被学界广为引用，比如《学习网络：在线教与学实用指南》（Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online）（1995年）被引用近1，900次，《在线教育：新环境新视角》（Online Education： Perspectives on a New Environment）（1990年）被引用近1，700次，《学习理论与在线技术》（Learning Theory and Online Technologies）（2012年）也在学术界产生广泛影响，目前已完成再版修改。新著《在线协作学习理论与教学法》（Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning）即将脱稿。早在十多年前，她的研究成果已被英国开放大学远程教育硕士课程所采用，她的学术足迹遍及30多个国家，发表100多次与在线协作学习相关的主旨演讲以及大量论文。
本文初稿是作者在2014年圣诞休假期间完成的，作者的敬业精神和严谨而又谦虚的治学态度令人肃然起敬。我们谨此向哈拉西姆教授致以崇高敬意！（肖俊洪）
一、引言
在线教育是一个新的、强劲的实践领域，目前正在快速影响全球的社会和经济。在线教育具有促进知识社会建设的潜力。在知识社会里，学生学习的是21世纪的关键技能，比如解决问题、协作建构知识和团队合作等技能。21世纪关键技能与创新密切相关，而世界各国在发展和提高社会经济福祉的过程中需要的正是创新。
在线教育通过全球网络促使教育机会民主化，因此世界各地有了更多教与学的机会。即使在最贫穷、最边远的地方，随着因特网覆盖面的扩大和移动计算技术成本的显著下降，人们也能借助技术手段接受在线教育。然而，能够通过技术手段接受教育仍然不足以解决教育的数字鸿沟问题。全球教育网络面临文化、教学法、社会和经济层面的巨大挑战。虽然技术在促使优质教育机会民主化方面的潜力远大于其弊端，但是仅有相关技术还不够，我们必须掌握相适宜的教学模式并付诸实践，才能发挥技术的优势。
1. 从普莱西教学机器到慕课
在线教育的深层问题是教育仅被看成是一个技术问题，即传送内容的问题；人们天真地认为有了传送教育的技术就必然意味着学习的发生。20世纪初，人们已经开始尝试用技术代替教师——这是一种机械论。比如，1926年普莱西教学机器（Pressey Teaching Machine）（以及考试机器）把当时的教学法——灌输式教学（也被称为讲授式教学）变成一个机械化过程。普莱西用机械装置代替教师，他研发了一种能提供内容和多项选择试题的机器。20世纪50年代出现了计算机，人们便开始试验使用软件代替机械装置传送内容。20世纪80年代，个人电脑的出现又进一步推动教学自动化运动，涌现出许多教学模式，比如计算机辅助教学（Computer-Aided Instruction）、基于计算机的培训（Computer-Based Training）、智能辅导系统（Intelligent Tutoring Systems）和人工智能（Artificial Intelligence）（Harasim， 2012）。从本质上讲，基于计算机的教学重复了机械化教学的方法，而后者又是模仿课堂教学的方法，即先讲授教学内容，然后组织学生参加考试以检查他们能在多大程度上复述所学内容。这是“内容 测验”的模式。
美国的大规模公开在线课程（the American Massive Open Online Course，下称“慕课”）是教育自动化（即机器人化）最新、影响最大的例子。虽然慕课2008年最先出现在加拿大，但是引发媒体狂热的是斯坦福大学人工智能教授、谷歌科学家塞巴斯蒂安·特伦（Sebastian Thrun）。2011年秋，他推出了一门面授学分课程的免费、非学分在线版，他把这个试验称为慕课。这种慕课所采用的教学法本质上无异于普莱西教学机器的机械化教学法和随后出现的基于计算机教学和人工智能教学法，即都是使用技术传送内容加测试题。慕课以教学视频形式传送内容并提供可以由人工智能软件评分的在线测试题。这种方法也被称为课件——没有教师的教学。课件已被培训行业所采用，但迄今尚未真正进入学历教育领域。现在慕课的目标是进军中学后的大学教育领域。
特伦很快走上商业化路子，于2012年2月创办了营利性的慕课平台Udacity，受到投资商和媒体的热捧。2012年春，又有两个主要的慕课平台成立了：由达芙妮·科勒（Daphne Koller）和吴恩达（Andrew Ng）创办的营利性平台Coursera和由哈佛大学和麻省理工学院联合创办的平台。《纽约时报》兴奋不已，称2012年为“慕课之年”，宣称慕课是教育的未来（Pappano， 2012）。媒体的炒作近乎疯狂。特伦接受《连线杂志》（Wired Magazine）采访时说，“想象50年后世界将仅存10所高等教育机构，Udacity争取成为其中一员”（Lockart，2012）。人们还提出其他各种荒诞的幻想，预言慕课将引发一场全球教育革命，生活在第三世界农村的穷人将有机会学习并受惠于大规模在线课件。2013年初，《纽约时报》的一位专栏作家畅想美国的慕课将使大学发生革命性变化，改变第三世界的农村社会：“美国只需花费很少的钱便能在埃及一个村庄租地，安装二三十台电脑和高速卫星因特网接入，聘用当地一名教师当辅导员，这样就可以招生了。任何埃及人都能够跟世界上最好的教授学习在线课程，当然这些课程有阿拉伯语字幕。”（Friedman， 2013）科勒在2012TED演讲中提出解决非洲教育问题的Coursera方案，托尼·贝兹（Tony Bates）对此进行批驳，称之为“傲慢自大和误导性的主张”（Bates， 2012）。贝兹指出：“她以这个例子作为开始：南非约翰内斯堡大学的校园仅提供很少的招生名额，而为了争取到一个名额，学生们排起长龙并发生踩踏致死事件。这是一个特别蹩脚的例子。是的，南非传统大学的学位严重不足，但是南非拥有可能是世界上历史最悠久的远程开放大学——南非大学（UNISA），该校目前有16万多学生。仅提供美国的非学分公开在线学习课程是无法解决南非教育机会不足的问题的。” 慕课的神话或误导在于把教育机会和质量主要当成技术问题而非教学法问题。这种误导植根于某些学习理论中，比如，行为主义和认知主义理论均认为，在促进教育进步方面，技术的作用大于教学法。根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功。行为主义和认知主义理论认为数量比质量更重要，它们要求学生能大量复述而不是更好或更有效地学习和理解。
作为最近几年的一个新的理论，在线联通主义（Online Connectivism）认为智能在线技术能促进学习网络的形成，代替教师组织学习者和提供学习（Siemens， 2004）。“联通主义将混沌理论、网络理论、复杂理论和自组织理论的原理整合在一起。学习是发生于由不断变化的核心要素组成的模糊环境中的一个过程——并不完全受到个人的控制。学习（被定义为可行动知识，actionable knowledge）可以存在于我们自身之外（在组织或数据库中），强调把专门的信息集（information set）联结起来；能够使我们学到更多知识的连接比我们目前的认知水平更重要。”联通主义主张，因为在线网络是建立在人工智能的基础上，人工智能系统能够也应该有助于学习者在“自组织”学习中规划路径，虽然控制这个组织过程的主要是人工智能而不是学习者。教师没有发挥什么作用；技术会为学习者组织学习内容，智能网络能够代替教师。
有了人工智能，学习可以存在于我们自身之外。基于人工智能的网络技术不仅仅是一个网络学习参与者，还可能是网络学习的主要或发挥决定性作用的参与者。联通主义强调的是发生在我们自身之外的学习，即由技术储存和操控的学习。乔治·西蒙斯（George Siemens）赋予技术一个更加主动的角色——技术不仅仅是储存学习，也不仅仅是学习的中介，而是操控学习。
2. 从社会建构主义到在线协作学习
有学习理论对这种“技术优先”观点提出强有力的、基于实证证据的反驳。社会建构主义和在线协作学习（Online Collaborative Learning）理论主张立足于社会交互和协作的教学法是优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键。行为主义、认知主义和生物建构主义（biological constructivism）强调的是个人，而社会建构主义和在线协作学习则强调社会环境，因此认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的。社会建构主义归功于维果茨基，突出学习和人的发展的社会环境而非行为环境或个人环境。维果茨基认为语言和交谈促进思维和认知发展。在我们还是婴儿的时候，我们的社会环境和家庭环境对我们的认知发展有促进作用，而且这种作用贯穿于我们的一生（Vygotsky， 1962）。
与其他理论不同，不管是作为一种理论还是教学法，在线协作学习强调在教师或主持人的帮助下学生开展讨论和协作的重要性，尤其是基于文本的异步在线环境。技术的重要性不容置疑，但是技术并非是首要的；技术能促进学生讨论和协作以及师生互动，但是技术本身不能代替讨论、协作和互动。
20世纪80年代初，计算机网络开始出现并被引进大学课堂，于是我们提出在线协作学习作为专门用于开展基于学习网络的学习方法（Harasim， Hiltz， Teles