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一、以课例为载体的校本教研的几种形式
（1）“一课三议（一个课例，三次讨论）”的形式 即发扬团队协作精神，一议：在备课组进行集体备课，每一位教师都要在听取上课老师对教材分析的基础上，对如何突破本节课的重难点作出阐述；二议：让上课老师按设计的教学思路教学，其他教师集中听课再评议，共同剖析、评价和反思，提出修改意见；三议：上课老师按修改的教学设计思路再次教学，其他教师再集中听课再次评议，共同剖析、评价和反思，以此促进教师反思课堂教学行为，不断改进教学策略，转变教学行为，形成与新课程相适应的教学方式。
（2）“同课异构”的形式 即备课组每一位教师都选定同一个教学内容，针对不同班级学生，自己设计教学思路教学，其他教师听课时重点观察课堂中学生的学习效果，课后评议时注重比较分析不同课堂出现不同效果的原因，从而总结出课堂有效教学的策略。
（3）“一个课例，三次备课，三次反思，三次实践（3+3+3）”的形式 “三次备课”即第1次备课 —— 摆进自我，不看任何參考书与文献，全按个人见解准备方案；第2次备课 —— 广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解后修改方案；第3次备课 —— 边教边改，针对课上“生成”的新问题寻找对策，课后再“备课”。“三次反思”即将第2次备课教案与第1次独立备课教案进行对比，第1次反思“我有他有，我无他有，我有他无”，肯定自己的优势和与他人的差距；在第1次教学后，进行第2次反思，反思“预设”和“生成”的矛盾，寻找解决问题的对策；在2次教学后，进行第3次反思，再次反思“预设”和“生成”的矛盾，反思理论与实践的关系。“三次实践”，即二次备课和三次备课后的两次教学实践，第三次实践是同年级其他教师运用前一教师的实践成果进行再次教学实践。在“三次备课，三次反思，三次实践”校本教研活动中，可以是个人开展教学研究的方式，也可以是备课组全体教师教研的方式。如果备课组采用此方式，除上课教师外，其他成员在此过程中的作用是为上课教师课前收集查找资料，在二次备课时参与某个环节的设计；在上课教师两次教学实践中参与听课和课后评议，在上课教师第二次教学实践后运用这一教学成果进行验证性实践。
二、以课题研究为载体的校本教研形式
开展课题研究，是教师专业发展的有力抓手。课题研究一头连接着教师的业务学习，一头连接着教师的教学实践，是教师专业发展的核心环节。课题是相对开放的，是一个阶段内老师们比较关注的、来自教育教学实际中相对集中的问题，是一个活动的主题、研究的专题。对教师而言，课题本身是一种教学研究的任务，也是一种可以操作的驱动力。教师个人结合自己的实际确定要研究的问题，填写课题计划表，教科室人员提出修改意见后反馈给教师本人修改；学科备课组根据教师个人课题计划确立本组的研究课题，撰写了实验研究方案，教科室人员提出修改意见后反馈给备课组修改；各备课组教师结合日常教学活动，开展校本教研行动研究，教师们经常反思自己的教学，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，不断完善研究方案，形成阶段性研究成果。科研的过程，是促进教育观念转变，从而不断深化教育改革的过程，是教师重新学习的过程，是教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。
三、校际联动校本教研形式
校际联动校本教研是学校之间共同合作，相互开放，相互交流，谋求共同发展的一种实践形式。这个形式的特点是在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补。可以开展 “同课异构”“一个课例，三次备课，三次反思，三次实践”两种形式的校本教研活动。每次活动都邀请教研员等，请他们评课、作报告，专家们的点拨，大大提升了合作体研讨的广度和深度，受到老师们的欢迎。校际之间通过研讨实现了资源互补，促进了合作交流与发展。
四、“个人反思”式的校本教研形式
波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。注重教学反思，是教师专业发展的基点和归宿。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思的目的就是找出已完成的教学中的不足，避免以后犯同样的错误。反思可以帮助教师从习惯的教学行为中解放出来，使自己不断走向成熟。要积极引导教师对自身教育观念、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行认真审视，特别是对自己的教学实践进行反省，做到在实践前反思，力求未雨绸缪；在实践中反思，着眼反馈矫正；在实践后反思，致力反醒提升，在三思而行中实现反思的真正目的——使教师不断地朝着专业化的方向发展。
教学反思的本质就是一种理论与实践之间的对话，在实践中反思，在反思中实践，用反思来改善实践的效益，用实践来提高反思的质量。反思的形式应该是多样的，我们要努力地把前瞻性反思、过程性反思和回顾性反思有机结合起来。前瞻性反思就是教学前反思，从而使教学成为一种自觉的实践；过程性反思就是教学中进行反思，即及时地在行动中反思，对教学进行调控和应变；回顾性反思就是教学后反思，不断提高教师教学总结能力和评价能力。反思有一个逐步深入的过程，在教师逐步学会反思，愿意反思之后，可以再引导他们反思得更深刻，更具理论深度。通过开展各类校本教研活动，增强教师的研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断形成在研究状态下工作的职业生活方式。
教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。
（1）“一课三议（一个课例，三次讨论）”的形式 即发扬团队协作精神，一议：在备课组进行集体备课，每一位教师都要在听取上课老师对教材分析的基础上，对如何突破本节课的重难点作出阐述；二议：让上课老师按设计的教学思路教学，其他教师集中听课再评议，共同剖析、评价和反思，提出修改意见；三议：上课老师按修改的教学设计思路再次教学，其他教师再集中听课再次评议，共同剖析、评价和反思，以此促进教师反思课堂教学行为，不断改进教学策略，转变教学行为，形成与新课程相适应的教学方式。
（2）“同课异构”的形式 即备课组每一位教师都选定同一个教学内容，针对不同班级学生，自己设计教学思路教学，其他教师听课时重点观察课堂中学生的学习效果，课后评议时注重比较分析不同课堂出现不同效果的原因，从而总结出课堂有效教学的策略。
（3）“一个课例，三次备课，三次反思，三次实践（3+3+3）”的形式 “三次备课”即第1次备课 —— 摆进自我，不看任何參考书与文献，全按个人见解准备方案；第2次备课 —— 广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解后修改方案；第3次备课 —— 边教边改，针对课上“生成”的新问题寻找对策，课后再“备课”。“三次反思”即将第2次备课教案与第1次独立备课教案进行对比，第1次反思“我有他有，我无他有，我有他无”，肯定自己的优势和与他人的差距；在第1次教学后，进行第2次反思，反思“预设”和“生成”的矛盾，寻找解决问题的对策；在2次教学后，进行第3次反思，再次反思“预设”和“生成”的矛盾，反思理论与实践的关系。“三次实践”，即二次备课和三次备课后的两次教学实践，第三次实践是同年级其他教师运用前一教师的实践成果进行再次教学实践。在“三次备课，三次反思，三次实践”校本教研活动中，可以是个人开展教学研究的方式，也可以是备课组全体教师教研的方式。如果备课组采用此方式，除上课教师外，其他成员在此过程中的作用是为上课教师课前收集查找资料，在二次备课时参与某个环节的设计；在上课教师两次教学实践中参与听课和课后评议，在上课教师第二次教学实践后运用这一教学成果进行验证性实践。
二、以课题研究为载体的校本教研形式
开展课题研究，是教师专业发展的有力抓手。课题研究一头连接着教师的业务学习，一头连接着教师的教学实践，是教师专业发展的核心环节。课题是相对开放的，是一个阶段内老师们比较关注的、来自教育教学实际中相对集中的问题，是一个活动的主题、研究的专题。对教师而言，课题本身是一种教学研究的任务，也是一种可以操作的驱动力。教师个人结合自己的实际确定要研究的问题，填写课题计划表，教科室人员提出修改意见后反馈给教师本人修改；学科备课组根据教师个人课题计划确立本组的研究课题，撰写了实验研究方案，教科室人员提出修改意见后反馈给备课组修改；各备课组教师结合日常教学活动，开展校本教研行动研究，教师们经常反思自己的教学，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，不断完善研究方案，形成阶段性研究成果。科研的过程，是促进教育观念转变，从而不断深化教育改革的过程，是教师重新学习的过程，是教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。
三、校际联动校本教研形式
校际联动校本教研是学校之间共同合作，相互开放，相互交流，谋求共同发展的一种实践形式。这个形式的特点是在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补。可以开展 “同课异构”“一个课例，三次备课，三次反思，三次实践”两种形式的校本教研活动。每次活动都邀请教研员等，请他们评课、作报告，专家们的点拨，大大提升了合作体研讨的广度和深度，受到老师们的欢迎。校际之间通过研讨实现了资源互补，促进了合作交流与发展。
四、“个人反思”式的校本教研形式
波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。注重教学反思，是教师专业发展的基点和归宿。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思的目的就是找出已完成的教学中的不足，避免以后犯同样的错误。反思可以帮助教师从习惯的教学行为中解放出来，使自己不断走向成熟。要积极引导教师对自身教育观念、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行认真审视，特别是对自己的教学实践进行反省，做到在实践前反思，力求未雨绸缪；在实践中反思，着眼反馈矫正；在实践后反思，致力反醒提升，在三思而行中实现反思的真正目的——使教师不断地朝着专业化的方向发展。
教学反思的本质就是一种理论与实践之间的对话，在实践中反思，在反思中实践，用反思来改善实践的效益，用实践来提高反思的质量。反思的形式应该是多样的，我们要努力地把前瞻性反思、过程性反思和回顾性反思有机结合起来。前瞻性反思就是教学前反思，从而使教学成为一种自觉的实践；过程性反思就是教学中进行反思，即及时地在行动中反思，对教学进行调控和应变；回顾性反思就是教学后反思，不断提高教师教学总结能力和评价能力。反思有一个逐步深入的过程，在教师逐步学会反思，愿意反思之后，可以再引导他们反思得更深刻，更具理论深度。通过开展各类校本教研活动，增强教师的研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断形成在研究状态下工作的职业生活方式。
教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。