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2016年10月教育部考试中心下发《关于2017年普通高考考试大纲修订内容的通知》，其中“语文学科修订内容”的第一条就是“能力目标设计学科化，注重考查更高层级的思维能力，如鉴赏评价能力”。人们一直疑惑，“能力目标设计学科化”为何物？有人说后面一句“考查更高层级的思维能力”是它的解释。其实也不对，“能力目标设计学科化”怎么可以解释成“思维能力”“高层级化”？
须知，这里的“学科化”自然是“语文学科化”。基础教育中的“学科”全是“课程”，所以“语文学科化”就是“语文课程化”。“语文课程”的本质属性是什么？从2011版《义务教育阶段语文课程标准》可知，是“学习语言文字运用”。那么，“语文学科化”或“语文课程化”，应当就是“学习语言文字运用化”。然则，高考语文阅读测试应当考查“语言文字运用”方法，即语文方法。可是，近些年高考语文阅读题，常常不能做到“能力目标设计学科化”，不能针对“语言文字运用”方法――语文方法――进行考查。因此，笔者在2017年高考命题组即将组建与工作之际，特提出如下几个问题。
一、论述类、实用类文本阅读：不要专门考查内容信息，应当注重语文方法
专门考查内容信息，在高考试卷论述类文本阅读测试中已经成为常态，如近些年的全国1、2、3卷的开始三道选择题都无一例外地考查论述类文本的内容信息。同样，全国各地高考卷的实用类文本阅读也几乎全都考查内容信息。就说那些选择题之外的简答题，“内容特点概括题”“内容原因解说题”“具体内容呈现题”“人物关系解说题”“相关观点评析题”等，也几乎全都考查内容信息。比如2016年全国3卷第（4）题“后人将顾炎武‘保天下者，匹夫之贱与有责焉’归纳为‘天下兴亡，匹夫有责’，请结合材料及相关知识，谈谈你对这一观点的看法”，则是“相关观点评析题”。解答这类考题，主要在于文本内容理解的支撑性条件，并不需要依靠高中毕业生所掌握的语文知识及其技能与方法。因此，单纯把“筛选并整合文中的信息”作为语文阅读能力的测试点是不正确的，它也是各门学科的测试点。我们平时阅读教学也是如此，各门学科的共性阅读不能代替语文学科的个性阅读，否则，这种语文阅读课也不是语文课了。
由于试卷结构的限制，目前论述类文本阅读也只能设置三道内容信息的选择题，那怎么办呢？不妨在文本的内容信息上体现语文知识及其技能与方法的特点。比如2016年浙江卷《语言变迁与中国现代文学形式》的阅读测试，虽然也是考查内容信息的筛选与整合，但其文本内容却在语文知识及其技能与方法范畴内。再如山东卷《唐人古体》的阅读测试也是如此。从这个文本考查的三小题的答案，第1题为“五七言古体至唐而新变，是多种因素作用的结果”“唐人古体虽为‘古体’，其实已与以往古风不同”；第2题为“唐人古诗有的在今体诗的影响下表现为声律和谐与对仗工整，有的继承汉魏古诗有意‘反律化’”；第3题为“本文引用的语句分诗论和诗句两类，其作用是帮助读者准确把握不同时代古体诗形式和内容的异同”。无论是前两题唐代古体诗的特点，还是后一题的文章作法，都是对文本内容信息的考查，而这样的内容信息恰恰就是语文知识及其技能与方法的体现。
当然，直接考查语文方法更好，如2016年江苏卷实用类文本《成人不自在》第17题“请简要分析本文的论述层次”，考查的是章法上的语文方法。其语文方法的考查，同时也涉及文本内容信息，因为凡是真正“语言文字运用”方法的操练与考查，其内容信息都是挥之不去的。所以，平时有人对语文方法训练中的人文缺失的担心，却是多余的。
二、文言文阅读：不要考查“赏析”能力，应当注重“解码”能力
同样是阅读测试，与现代文以及古代诗歌相比，文言文要不要进行“赏析”？《考试说明》说得非常清楚：“阅读浅易”文言文。或许有人认为，“阅读浅易”文言文也包括“赏析”。殊不知，“赏析”属于“更高层级的思维能力”，具有更大的阅读难度。文言文考查只需要考生对“浅易”的文本进行“浅易”的阅读理解，进行必要的“解码”――解释与翻译――即可。不需要像现代文那样进行“意蕴探究”之类的“更高层级”的阅读理解，也不需要像古代诗歌那样进行“意境分析”之类的“更高层级”的文学欣赏。可是，近些年一些试卷偏偏要求考生对文言文也进行一番欣赏分析，如2016年浙江省文言文阅读第18题“下列对原文有关内容的概括与赏析，不正确的一项是（ ）”，这种“赏析”偏向应该得到纠正。如果这种考题的四项题支的内容还算不上典型的“赏析”，那就得在题干上进行修改，可以改“赏析”为“解说”或“说法”。
因为“赏析”超出“阅读浅易”文言文的要求，就是我们平时文言文教学，主要任务也是“解码”，而不是“赏析”，即使其中有一些明显的“表达方式”“表现手法”“思路结构”等语文方法也不能作为教学重点。在此顺便告诫一下我们的语文教师，平时教《史记》不要大肆分析项羽、刘邦、韩信等人的人物性格，避免徒然增加不必要的教学容量，而排挤掉必需的“解码”工作。
三、文学类文本阅读：不要单考内容信息，应当融内容与写法为一体
2016年全国卷3文学类文本阅读第（4）题“是否状告酒店，‘我’与王有福的态度不同”，“你更认同谁的态度”，“请结合全文，谈谈你的观点”。其参考答案为：认同王有福的态度，①王有福受伤与酒店管理有关，但他是有行为能力的成年人，应负一定责任；②王有福害怕赔偿溜走，逃避責任在先，索赔的理由不够正当充分；③王有福害怕被骗而拒绝索赔，在当时情况下，未尝不是理性的选择。认同“我”的态度，①酒店失误导致王有福受伤，要求赔偿正当合理；②王有福放弃赔偿是担心被骗，说明他缺乏法律意识，更应进行法律启蒙；③王有福的宽容是对不良行为的纵容，有害无益。如此仲裁两个人物的观点有什么语文意义？全是内容信息的考查，除了认字读文之外，根本没有考查到任何语文知识及其技能与方法。这类考查内容信息的考题，在古诗阅读欣赏也比较常见。如2016年江苏卷《秋日题窦员外崇德里新居》一诗的阅读考查，共三小题就有两小题考查内容信息： （1）联系全诗，概括作者“开颜”的原因。 （3）尾联表达了作者什么样的情感？后一题之类的“情感题”，在诗歌考查中更是多见，命题也比较省事，只要发问“全诗（或某联、句）表达了作者什么样的情感”即可。可惜，这种省事之举恰恰不能考查对语文方法之中的诗歌方法、诗歌智慧的理解与掌握。 比较好的做法应当融内容与写法为一体，如2016年上海卷《野望》第15题“全诗是怎样表现作者的情感的”。这道题一改以往“全诗表达了作者什么样情感”的表述，几字之易便把“情感题”转换为“写法题”。再如2016年全国卷1《金陵望汉江》第9题“诗中运用任公子的典故，表达了什么样的思想感情”。尽管仍然要求解答“什么样的思想感情”，却与一般的“情感题”不一样，而运用“任公子的典故”来解答“思想感情”。因此，这是一种融内容信息与诗歌写法为一体的命题方式。这种命题方式值得命题者关注，也值得在诗歌复习教学注意。
四、整个现代文阅读：不要集中于一个方面考查，应当分散开来测试
考试原理表明，无论考查内容信息（如非语文阅读题），还是考查学科方法，都不能集中于一点或一个方面，都要分散开来命题才是。否则容易造成重复测试，以致信度不高。可是，现代文阅读中的三大文本的阅读测试往往都不容易做到。请看2016年全国1、2、3卷开篇的论述类文本阅读测试的三小题：
1.下列关于原文内容的表述，不正确的一项是
（ ）
2.下列理解和分析，不符合原文意思的一项是（ ）
3.根据原文内容，下列说法不正确的一项是（ ）
其实，三小题的题干表述只需要一种表述即可，因为它们都属于对文本内容信息的核对。再从提供的答案与答题实际来看，无论怎样也看不出这三题的题干有什么区别。第3题“根据原文内容，下列说法不正确的一项是”系传统的“推断题”，2016年的天津卷仍然采用这传统的题干表述，即“下列推断与原文观点相符的一项是（ ）”。按理，这种“推断题”应当“从文内走到文外”，但无论与全国1、2、3卷还是天津卷，这第3题都仍与前两题考得一模一样。退一步说，即使考查内容信息（如非语文阅读题），也不必要集中在一个方面：都是选择“不正确的一项”，不选择“错误的一项”；都在“文内”考查，没有推向“文外”。
这种有意无意的集中于一个方面的考查，在2016年江苏卷小说阅读中也表现得非常明显。请看其中的三道考题：
13.第④段中会明为什么逢人就问何时开火？请简要概括。（答案为“因为期望从战事中得到一种解决，打赢了，就高奏凯歌；打败了，就退下，干脆利索；同时一到冲突，真的和平也就很快了；表现出会明对和平的期盼”。）
14.文中两处画线句分别表现了会明什么样的精神状态？请简要分析。（答案为“第一处，表现出会明提及过去时的自豪，同时也有眼下的无聊，第二处，表现出会明安于现状的情形以及对和平安宁生活的喜爱”。）
16.请探究小说结尾“微笑的意义”的意蕴。（答案为“对眼下平静生活的满足，对一连人没有一个腐烂的高兴，对和平生活的向往”。）
三题都集中考查“會明”这个人物，其答案都有“对和平生活的向往”这一要点，无疑犯了“重复测试”的错误。一个文本可以考查的“语文文字运用”方法——语文方法——非常多，为什么偏偏集中在有关内容信息――某个人、某一话题？如果考查“取材别致”“梦境作用”“语言特点”“叙事智慧”等语文方法，也不至于出现三题都重复考查“会明”“对和平生活的向往”。
[作者通联：吴正兵，江苏扬州市邗江区公道中学；张悦群，江苏扬州市邗江区教研室]
须知，这里的“学科化”自然是“语文学科化”。基础教育中的“学科”全是“课程”，所以“语文学科化”就是“语文课程化”。“语文课程”的本质属性是什么？从2011版《义务教育阶段语文课程标准》可知，是“学习语言文字运用”。那么，“语文学科化”或“语文课程化”，应当就是“学习语言文字运用化”。然则，高考语文阅读测试应当考查“语言文字运用”方法，即语文方法。可是，近些年高考语文阅读题，常常不能做到“能力目标设计学科化”，不能针对“语言文字运用”方法――语文方法――进行考查。因此，笔者在2017年高考命题组即将组建与工作之际，特提出如下几个问题。
一、论述类、实用类文本阅读：不要专门考查内容信息，应当注重语文方法
专门考查内容信息，在高考试卷论述类文本阅读测试中已经成为常态，如近些年的全国1、2、3卷的开始三道选择题都无一例外地考查论述类文本的内容信息。同样，全国各地高考卷的实用类文本阅读也几乎全都考查内容信息。就说那些选择题之外的简答题，“内容特点概括题”“内容原因解说题”“具体内容呈现题”“人物关系解说题”“相关观点评析题”等，也几乎全都考查内容信息。比如2016年全国3卷第（4）题“后人将顾炎武‘保天下者，匹夫之贱与有责焉’归纳为‘天下兴亡，匹夫有责’，请结合材料及相关知识，谈谈你对这一观点的看法”，则是“相关观点评析题”。解答这类考题，主要在于文本内容理解的支撑性条件，并不需要依靠高中毕业生所掌握的语文知识及其技能与方法。因此，单纯把“筛选并整合文中的信息”作为语文阅读能力的测试点是不正确的，它也是各门学科的测试点。我们平时阅读教学也是如此，各门学科的共性阅读不能代替语文学科的个性阅读，否则，这种语文阅读课也不是语文课了。
由于试卷结构的限制，目前论述类文本阅读也只能设置三道内容信息的选择题，那怎么办呢？不妨在文本的内容信息上体现语文知识及其技能与方法的特点。比如2016年浙江卷《语言变迁与中国现代文学形式》的阅读测试，虽然也是考查内容信息的筛选与整合，但其文本内容却在语文知识及其技能与方法范畴内。再如山东卷《唐人古体》的阅读测试也是如此。从这个文本考查的三小题的答案，第1题为“五七言古体至唐而新变，是多种因素作用的结果”“唐人古体虽为‘古体’，其实已与以往古风不同”；第2题为“唐人古诗有的在今体诗的影响下表现为声律和谐与对仗工整，有的继承汉魏古诗有意‘反律化’”；第3题为“本文引用的语句分诗论和诗句两类，其作用是帮助读者准确把握不同时代古体诗形式和内容的异同”。无论是前两题唐代古体诗的特点，还是后一题的文章作法，都是对文本内容信息的考查，而这样的内容信息恰恰就是语文知识及其技能与方法的体现。
当然，直接考查语文方法更好，如2016年江苏卷实用类文本《成人不自在》第17题“请简要分析本文的论述层次”，考查的是章法上的语文方法。其语文方法的考查，同时也涉及文本内容信息，因为凡是真正“语言文字运用”方法的操练与考查，其内容信息都是挥之不去的。所以，平时有人对语文方法训练中的人文缺失的担心，却是多余的。
二、文言文阅读：不要考查“赏析”能力，应当注重“解码”能力
同样是阅读测试，与现代文以及古代诗歌相比，文言文要不要进行“赏析”？《考试说明》说得非常清楚：“阅读浅易”文言文。或许有人认为，“阅读浅易”文言文也包括“赏析”。殊不知，“赏析”属于“更高层级的思维能力”，具有更大的阅读难度。文言文考查只需要考生对“浅易”的文本进行“浅易”的阅读理解，进行必要的“解码”――解释与翻译――即可。不需要像现代文那样进行“意蕴探究”之类的“更高层级”的阅读理解，也不需要像古代诗歌那样进行“意境分析”之类的“更高层级”的文学欣赏。可是，近些年一些试卷偏偏要求考生对文言文也进行一番欣赏分析，如2016年浙江省文言文阅读第18题“下列对原文有关内容的概括与赏析，不正确的一项是（ ）”，这种“赏析”偏向应该得到纠正。如果这种考题的四项题支的内容还算不上典型的“赏析”，那就得在题干上进行修改，可以改“赏析”为“解说”或“说法”。
因为“赏析”超出“阅读浅易”文言文的要求，就是我们平时文言文教学，主要任务也是“解码”，而不是“赏析”，即使其中有一些明显的“表达方式”“表现手法”“思路结构”等语文方法也不能作为教学重点。在此顺便告诫一下我们的语文教师，平时教《史记》不要大肆分析项羽、刘邦、韩信等人的人物性格，避免徒然增加不必要的教学容量，而排挤掉必需的“解码”工作。
三、文学类文本阅读：不要单考内容信息，应当融内容与写法为一体
2016年全国卷3文学类文本阅读第（4）题“是否状告酒店，‘我’与王有福的态度不同”，“你更认同谁的态度”，“请结合全文，谈谈你的观点”。其参考答案为：认同王有福的态度，①王有福受伤与酒店管理有关，但他是有行为能力的成年人，应负一定责任；②王有福害怕赔偿溜走，逃避責任在先，索赔的理由不够正当充分；③王有福害怕被骗而拒绝索赔，在当时情况下，未尝不是理性的选择。认同“我”的态度，①酒店失误导致王有福受伤，要求赔偿正当合理；②王有福放弃赔偿是担心被骗，说明他缺乏法律意识，更应进行法律启蒙；③王有福的宽容是对不良行为的纵容，有害无益。如此仲裁两个人物的观点有什么语文意义？全是内容信息的考查，除了认字读文之外，根本没有考查到任何语文知识及其技能与方法。这类考查内容信息的考题，在古诗阅读欣赏也比较常见。如2016年江苏卷《秋日题窦员外崇德里新居》一诗的阅读考查，共三小题就有两小题考查内容信息： （1）联系全诗，概括作者“开颜”的原因。 （3）尾联表达了作者什么样的情感？后一题之类的“情感题”，在诗歌考查中更是多见，命题也比较省事，只要发问“全诗（或某联、句）表达了作者什么样的情感”即可。可惜，这种省事之举恰恰不能考查对语文方法之中的诗歌方法、诗歌智慧的理解与掌握。 比较好的做法应当融内容与写法为一体，如2016年上海卷《野望》第15题“全诗是怎样表现作者的情感的”。这道题一改以往“全诗表达了作者什么样情感”的表述，几字之易便把“情感题”转换为“写法题”。再如2016年全国卷1《金陵望汉江》第9题“诗中运用任公子的典故，表达了什么样的思想感情”。尽管仍然要求解答“什么样的思想感情”，却与一般的“情感题”不一样，而运用“任公子的典故”来解答“思想感情”。因此，这是一种融内容信息与诗歌写法为一体的命题方式。这种命题方式值得命题者关注，也值得在诗歌复习教学注意。
四、整个现代文阅读：不要集中于一个方面考查，应当分散开来测试
考试原理表明，无论考查内容信息（如非语文阅读题），还是考查学科方法，都不能集中于一点或一个方面，都要分散开来命题才是。否则容易造成重复测试，以致信度不高。可是，现代文阅读中的三大文本的阅读测试往往都不容易做到。请看2016年全国1、2、3卷开篇的论述类文本阅读测试的三小题：
1.下列关于原文内容的表述，不正确的一项是
（ ）
2.下列理解和分析，不符合原文意思的一项是（ ）
3.根据原文内容，下列说法不正确的一项是（ ）
其实，三小题的题干表述只需要一种表述即可，因为它们都属于对文本内容信息的核对。再从提供的答案与答题实际来看，无论怎样也看不出这三题的题干有什么区别。第3题“根据原文内容，下列说法不正确的一项是”系传统的“推断题”，2016年的天津卷仍然采用这传统的题干表述，即“下列推断与原文观点相符的一项是（ ）”。按理，这种“推断题”应当“从文内走到文外”，但无论与全国1、2、3卷还是天津卷，这第3题都仍与前两题考得一模一样。退一步说，即使考查内容信息（如非语文阅读题），也不必要集中在一个方面：都是选择“不正确的一项”，不选择“错误的一项”；都在“文内”考查，没有推向“文外”。
这种有意无意的集中于一个方面的考查，在2016年江苏卷小说阅读中也表现得非常明显。请看其中的三道考题：
13.第④段中会明为什么逢人就问何时开火？请简要概括。（答案为“因为期望从战事中得到一种解决，打赢了，就高奏凯歌；打败了，就退下，干脆利索；同时一到冲突，真的和平也就很快了；表现出会明对和平的期盼”。）
14.文中两处画线句分别表现了会明什么样的精神状态？请简要分析。（答案为“第一处，表现出会明提及过去时的自豪，同时也有眼下的无聊，第二处，表现出会明安于现状的情形以及对和平安宁生活的喜爱”。）
16.请探究小说结尾“微笑的意义”的意蕴。（答案为“对眼下平静生活的满足，对一连人没有一个腐烂的高兴，对和平生活的向往”。）
三题都集中考查“會明”这个人物，其答案都有“对和平生活的向往”这一要点，无疑犯了“重复测试”的错误。一个文本可以考查的“语文文字运用”方法——语文方法——非常多，为什么偏偏集中在有关内容信息――某个人、某一话题？如果考查“取材别致”“梦境作用”“语言特点”“叙事智慧”等语文方法，也不至于出现三题都重复考查“会明”“对和平生活的向往”。
[作者通联：吴正兵，江苏扬州市邗江区公道中学；张悦群，江苏扬州市邗江区教研室]