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摘 要：在理念变革、教材全新的背景下，摆在一线教师面前的迫切问题，就是找到指向核心素养的语文教学转型路径。基于教材运用多种语境创设个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境，引发学生自主的言语实践活动行为，使学生从被动学习转变为主动学习，使教师从讲授转向指导和师生协作，是促进语文课堂教学转型的一条切实路径。
关键词：情境创设;语境;教学转型;《雨巷》
落实核心素养的培育是新课程标准的要求。在理念变革、教材全新的背景下，摆在一线教师面前的迫切问题，就是找到指向核心素养的语文教学转型路径。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》指出：“以往的教学多在知识技能与教材上呈现，现在主要考虑基于教材的情境建构，以及如何在分析学生需求的基础上帮助学生理解和运用知识技能。”[1]这为教学转型指明了方向。
在社会心理学中，“情境”指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。在教学语境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺激学生情感，让枯燥的知识产生丰富附着点和切实生长点，并与学生的真实成长产生意义关联的场景氛围、环境条件和任务境况。[2]从学生这一活动主体所涉及的活动领域和对象出发，语文教学可建构个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，这些情境在展开过程中，又具体表现为认知语境、上下文语境、情境语境、文化语境和虚拟语境。[3]25好的教学在于创设合适的活动情境，引发全体学生共同参与。我们可基于认知语境，运用“KWL”策略创设个人体验情境，以了解学习需求;可基于语言和文化语境，运用“可视化”策略创设学科认知情境，以解码知识;可在虚拟语境中，运用“任务”策略创设社会生活情境，以迁移运用知识技能。在这一过程中，学生在理解学习的基础上，批判性地学习新的知识，并将它们融入自己原有的认知结构，同时将所学的知识迁移到新的情境中以解决问题。这是一种拥有深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解与实践创新特质的深度学习，是促成语文教学转型的有效路径。
一、创设个人体验情境，知悉学生需求以确定教学内容
教学的前提是了解学生的基础，明确其学习需求。正如奥苏伯尔所说，影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。[4]但如何探明则是一个棘手的问题。鉴于每个人都是基于一定的认知语境，结合自身的知识背景和生活经验去处理新信息，如运用“KWL”策略，让学生在个体独处、切己体察、虚拟想象的个人体验情境中开展语文实践活动，填写相关表格，就可将隐性的认知语境和学习需求显性化。
“KWL”策略中的三个字母分别代表不同的含义。K代表知道（What I know），它引领学生追问：对于这话题，已经知道了什么？通过这样的追问，激发已有的知识。W代表意愿（What I want to know），它引领学生追问：关于这个话题，我认为将学到什么？这个步骤可以帮助学生快速浏览并作出有效预测。L代表反思性学习（What I learned），它引领学生追问：关于这个话题，我学到了什么？“KWL”策略需要配合表格（如表1）使用，在阅读前、浏览、细读过程中都要完成。[5]
通过表1，教师也就大致了解了学生的阅读基础、现有需求以及大致问题。然后，对照文本特质和教材要求，锁定学生“应该具备的但尚未具备”的学习内容。这样的教学内容，并不是教师“有什么而讲什么”，而是学生基于自己的认知语境，在有所批判的基础上作出合理的选择。这就满足了激起学生共鸣的两个条件——读者有相同或类似的实践经验;读者有一定的艺术素养能主动参与，从而为下一步教学奠定良好基础。
如教学《雨巷》前，运用“KWL”策略知悉，大多数学生都想知道“《雨巷》究竟想要表达怎样的情感”，而教材则强调《雨巷》“替新诗的音节开了一个新的纪元”，要求“体会深沉回荡的旋律与迷茫低回的心境交汇融合的妙味”。两者对照，再结合戴望舒的创作理念——“诗的韵律不在字的抑扬顿挫上，而在诗的情绪的抑扬顿挫上，即在诗情的程度上”，就可将教学内容定为“诗情是如何抑扬顿挫富有旋律的？”
这样的定位既契合了学生的认知需求，又吻合了教材要求，更体现了作者风格，锁定了学生“应该具备的但尚未具备”的教学内容，从而使教学富有针对性。
二、创设学科认知情境，遵循科学研究规则以解码知识
教学的关键是对知识进行解码，以便學生理解。但文学文本是由表层语言、隐约意脉和文学规范形式所构成的立体结构，难以一目了然。为此，我们可创设类似科学研究状态的学科认知情境加以破解，其过程和论述类语篇的理解与表达一致：先提出议题，再分析和解决议题。[3]25
（一）细化议题，明确聚焦点
为使一课能有一得，我们可在教学内容确定的基础上，再细化教学点，形成上位议题，从而使切入点更细小、讲解更深刻、理解更透彻。关于议题的选定，可从作家风格、观点阐释、文体特征、写作手法、人文主题等方面考虑，如《雨巷》可从人文主题的角度，将“诗情是如何抑扬顿挫富有旋律的”这一教学内容再细化为在韵律美、意象美的基础上探寻“求而不得，不渝追寻”的情感美。
（二）凸显价值，激发内驱力
在新课改的背景下，教学设计的出发点和归宿都是学科核心素养，而欲成功提升核心素养，不仅依赖外部的情境，还要激发其内部心智，发挥个体自主性。对此，教师可从作品的角度让学生感知文本触动生命体验，从作家的角度让学生领略独特艺术魅力，从评论家的角度让学生触摸更深邃的思想，从而明白学习该议题的缘由。如教学《雨巷》时强调“一首《雨巷》情动百年，一支丁香梦萦万千，戴望舒凭借一首《雨巷》跻身现代诗坛‘两个半诗人’，其内在的文化密码是什么”，可激发学生对“求而不得，不渝追寻”情感美的探索兴趣。
（三）深度学习，破译原密码
在提出议题、分析议题的基础上，如何破解议题背后的密码，则是重中之重。我们可围绕议题，在清晰线索的驱动下呈现螺旋上升的态势，从而避免浅层次同一层面的纠缠，形成富有梯度的、逐渐深入的教学态势。 1.立足语言语境，以文意诠释议题
语言文字运用是语文课堂不可倾倒的旗帜，引导学生玩味语言，摸索语言规律，获得语言智慧，得到人文精神的升华，正是实现语言文字运用的路径。[6]但作家追求创新，避免俗套，往往会创作一些既陌生而又熟悉的特殊语言，如存在矛盾反常的语言、反复而有变化的语言、隐蔽而被忽略的语言。这些语言都比较特殊，不易理解，但语言总是基于一定目的、发生在某个特定情境之中，往往受情境特征的影响和制约，所以可根据上下文的语言情境来揣测其特殊的含义。
一般而言，上下文语境的语意响应关系分为正响应、逆响应两种。正响应包括三种关系：上下文内容、句意相近的相似性关系;上下文内容不同但存在语义承接、递进、铺垫的毗邻性关系;对前文内容有补充作用的补足性关系。逆响应关系指上下文的内容和句意存在背离，甚至相反，包括转折、反衬、对比关系。[7]100学生阅读时可根据上下文语境的语义响应关系来理解文本内容，诠释议题。
以《雨巷》的矛盾反常句“投出太息一般的眼光”为例，“丁香姑娘”和“我”素昧平生，却为何对我“投出太息一般的眼光”？眼光怎么会叹息？貌似矛盾，不合常理。但如结合语境，从“我”的角度看，视觉和听觉相通，说明自己全身心地投入其中，深深地迷恋上了姑娘，以至于姑娘若有若无、缥缈不定的凄婉迷茫感也能感知。从姑娘的角度看，有可能是她等非所思的遗憾、怨其不争的失望、自然散发的哀怨、同是天涯沦落人的共鸣。但不管是哪种情况，最终她都离“我”而去，令人“爱而不得”。尽管如此，在短暂邂逅及瞬间的眼神交流中，“我”还是感受到了这份短暂的美好、心灵的慰藉，可谓一眼就是万年，瞬间即永恒，仍让人迷恋不已，继而不渝追寻。
2.立足情境语境，显现议题的内在机理
情境语境是指发生言语行为时的实际环境，包括言语参与者、时间地点及话题等因素。在情境语境中学习语文，能打通语文学习和生活之间的联系，触动生命体验，了解内在机理。
（1）融入文本情境，运用思维导图梳理情感轨迹。好作品不仅具有形象生动的语言，还有内在的逻辑和思路。但“山欲高，尽出之则不高，烟霞锁其腰则高矣;水欲远，尽出之则不远，掩映断其流则远矣”，文本往往云遮雾绕，思路不易理清。而如把文本情境中人或物“说了什么、做了什么、有什么特点”等内容和学生生活实际环境联系起来，就易使学生激活生活经验，触动生命体验，迁移认知图式，以同理心梳理意脉。
以《雨巷》为例，学生可从诗歌所营造的意境中，设身处地感知主人公邂逅之前的期待、相遇时的激动、错过之后的伤感迷恋，有一种悲、喜、悲、痴的情感波折。据此可画出思维导图（如图1）显现意脉：
从思维导图可以发现一种抑扬顿挫的情感发展轨迹，若再仔细分析，会发现由“激动而伤感，又有伤感而痴迷”折射出“爱而不得，又不渝追寻”的情感美。
（2）融入多元情境，通过填写表格进行比较揭示艺术奥秘。除了关注“说了什么”，学生还应融入情境思考“文本是怎么说的？为什么是这样说而不是那样说？类似的情境别人会怎么说”，从而调动自己的生活经验，通过比较发现内在结构。只不过，单文本容易导致知识碎片化、理解肤浅化，而多文本情境比较则易获得一种规律性认识。
多文本比较的方式大致有两种：一种是同质式的“举三反一”——借助几个这样的同质材料，在比较、辨析中发现这类语言现象的表达规律;另一种是异质式的“举三反一”——除选择正例之外，还举出反例，即举出不怎么符合语言规则的文章或语段，从反面来验证规则。[7]100为了更好地感知是“怎么说”的，教师可以用填写表格的形式让学生融入各自情境，使彼此的异同一目了然。
同质式比较，以《雨巷》为例，我们可借助表格比较其与法国诗人波德莱尔写的类似的邂逅诗歌——《给一位交臂而过的妇女》，以得出其独特的写作手法，如表2。
通过这一可视化的表格，《雨巷》独特的音韵美、意象美和情感美就一览无余了。
异质式比较，如《雨巷》与郑愁予的《错误》的比较。尽管《错误》与《雨巷》的内容、风格和手法都明显不一样，但如仔细比较的话，仍会发现潜在的奥秘——由凝视所造成的错位美。人作为凝视与被凝视的存在，与他者形成了两种凝视的关联体：一种是A看B而B也看A的交互凝视;另外一种是A看B而B看C的交错凝视。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最终变为我看丁香姑娘，丁香姑娘不看我，消失在颓圮的篱墙”，而在《错误》中，“我看姑娘，姑娘看我;姑娘发现，我并非是她所等之人”，如表3所示。
把两首诗歌联系起来就会发现，《雨巷》除了音韵美、意象美和情感美外，还有错位美。
（3）还原创作背景，自主检索了解创作动机。除了关注“说了什么”“怎么说”之外，还可考虑“为什么”会出现如此情境。对此，学生可以此为关键词进行检索，自主查阅资料，了解当时情景，还原写作背景，然后融入那种情境，设身处地地体味作者的创作动机。
如在《雨巷》的教學中，学生可借助电脑和网上阅览器查阅写作背景：“这首诗写于1927年夏天。戴望舒因曾参加进步活动而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的幻灭与痛苦，心中充满了迷惘的情绪和朦胧的希望。”从学生还原的背景来看，“丁香姑娘”其实是一个象征，“爱而不得，不渝追寻”的可以是实实在在的外在事物，也可以是内在心理精神上的种种美好事物。
3.立足文化语境，追溯深层结构
学习语文的过程也是文化获得的过程。文本之所以能引起读者共鸣，根本原因是它触及了深层的文化结构，所以得设法从文本中挖掘出隐藏在每一个人心中共同的文化结构。而母题是人类过去、现在和今后不断重复的精神现象，与民族历史、族群生活等文化现象密切相关。为此，我们可从母题等角度创设文化语境，帮助学生深入理解文本。
如《雨巷》中所揭示的对美好事物“爱而不得，不渝追寻”的实质，就是此岸与彼岸“所谓伊人，在水一方”的母题的演绎和变迁。关于“在水一方”的文学母题，古今中外有很多作家写过类似文章，如《诗经·蒹葭》中“我隔河追寻伊人”、《屯之小畜》中“ 新娘隔河盼新郎”、《迢迢牵牛星》中“牛郎隔河盼织女”、《赤壁赋》中“望美人兮天一方”、《乡愁》中“我与母亲、新娘、大陆相隔一方”等，又如《神曲》中“我与美隔河相望”、《河的第三条岸》中“我与父亲隔河相望”。在这些诗文中，“我”与“所追寻的人或物”都为“物”所隔，爱而不得而心有依恋。正如哲人所说，人生最大的悲哀就是：求而不得，舍而不能，得而不惜！所以从这一角度讲，“求而不得”可谓一种不完美的完美，而能痴心不改、不渝追寻更是一种可贵的精神。这样一种“求而不得，不渝追寻”的遗憾美、精神美激起大家心中的共鸣，是《雨巷》之所以感人的一个重要原因。所以，《雨巷》之美：美在一种遗憾，不完美的完美;美在一种精神，矢志不渝的追寻;美在一种共情，是人类共同的歌。 三、创设社会生活情境，以迁移运用知识
一堂课是否真正有效，关键看学生通过学习是否得到切实改变，学生的学习起点和落点之间是否发生了实质转变，学生的逻辑思維、批判思维等思维能力是否得到提升。这是教学是否有效的关键指标，也是课堂评价的依据。
为此，我们可创设社会生活情境以供学生运用所学技能，检验素养是否得到切实提升。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场景中开展语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式。但在语文教学中，组织学生真正走入社会运用知识也不方便，所以不妨按照言语交际的相关要求而创设虚拟语境，建构一个假想的社会生活情境。如《雨巷》教学之后，教师可设定交际对象、目的和表达方式，让学生运用所学的方法解读《断章》：
在诗歌中，故事可能就是一个个场景、情境，我们刚从“雨巷”中走出来，又将到“桥上”看风景。为了更好地领略风景，如果和一群现代诗歌爱好者在一起，你能否用所学的“错位”分析法，向他们介绍一下《断章》的独特意蕴？
对于这一情境，如果学生能顺利回答，那么说明学生的学习起点和落点之间已发生了实质的转变，同时学生的逻思维能力也得到了显著提升。
总之，基于教材运用多种语境创设个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境，引发学生自主的言语实践活动行为，使学生从被动学习转变为主动学习，使教师从讲授转向指导和师生协作，是促进语文课堂教学转型的一条切实路径。[□][◢]
参考文献：
[1]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：196.
[2]李勤.语文课堂：呼唤真实情境下的深度学习[J].语文教学通讯（高中），2020（1）：19.
[3]孔凡成.“真实的语言运用情境”释[J].语文教学通讯（高中），2018（11）.
[4]俞文森.一位教育学教授的听课评课与教学断想[M].福州：福建教育出版社，2013：78.
[5]于泽元.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：275.
[6]荣维东.语文文本解读实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016：129.
[7]刘仁增.语用开启语文教学新门[M].福州：福建教育出版社，2015.
关键词：情境创设;语境;教学转型;《雨巷》
落实核心素养的培育是新课程标准的要求。在理念变革、教材全新的背景下，摆在一线教师面前的迫切问题，就是找到指向核心素养的语文教学转型路径。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》指出：“以往的教学多在知识技能与教材上呈现，现在主要考虑基于教材的情境建构，以及如何在分析学生需求的基础上帮助学生理解和运用知识技能。”[1]这为教学转型指明了方向。
在社会心理学中，“情境”指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。在教学语境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺激学生情感，让枯燥的知识产生丰富附着点和切实生长点，并与学生的真实成长产生意义关联的场景氛围、环境条件和任务境况。[2]从学生这一活动主体所涉及的活动领域和对象出发，语文教学可建构个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，这些情境在展开过程中，又具体表现为认知语境、上下文语境、情境语境、文化语境和虚拟语境。[3]25好的教学在于创设合适的活动情境，引发全体学生共同参与。我们可基于认知语境，运用“KWL”策略创设个人体验情境，以了解学习需求;可基于语言和文化语境，运用“可视化”策略创设学科认知情境，以解码知识;可在虚拟语境中，运用“任务”策略创设社会生活情境，以迁移运用知识技能。在这一过程中，学生在理解学习的基础上，批判性地学习新的知识，并将它们融入自己原有的认知结构，同时将所学的知识迁移到新的情境中以解决问题。这是一种拥有深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解与实践创新特质的深度学习，是促成语文教学转型的有效路径。
一、创设个人体验情境，知悉学生需求以确定教学内容
教学的前提是了解学生的基础，明确其学习需求。正如奥苏伯尔所说，影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。[4]但如何探明则是一个棘手的问题。鉴于每个人都是基于一定的认知语境，结合自身的知识背景和生活经验去处理新信息，如运用“KWL”策略，让学生在个体独处、切己体察、虚拟想象的个人体验情境中开展语文实践活动，填写相关表格，就可将隐性的认知语境和学习需求显性化。
“KWL”策略中的三个字母分别代表不同的含义。K代表知道（What I know），它引领学生追问：对于这话题，已经知道了什么？通过这样的追问，激发已有的知识。W代表意愿（What I want to know），它引领学生追问：关于这个话题，我认为将学到什么？这个步骤可以帮助学生快速浏览并作出有效预测。L代表反思性学习（What I learned），它引领学生追问：关于这个话题，我学到了什么？“KWL”策略需要配合表格（如表1）使用，在阅读前、浏览、细读过程中都要完成。[5]
通过表1，教师也就大致了解了学生的阅读基础、现有需求以及大致问题。然后，对照文本特质和教材要求，锁定学生“应该具备的但尚未具备”的学习内容。这样的教学内容，并不是教师“有什么而讲什么”，而是学生基于自己的认知语境，在有所批判的基础上作出合理的选择。这就满足了激起学生共鸣的两个条件——读者有相同或类似的实践经验;读者有一定的艺术素养能主动参与，从而为下一步教学奠定良好基础。
如教学《雨巷》前，运用“KWL”策略知悉，大多数学生都想知道“《雨巷》究竟想要表达怎样的情感”，而教材则强调《雨巷》“替新诗的音节开了一个新的纪元”，要求“体会深沉回荡的旋律与迷茫低回的心境交汇融合的妙味”。两者对照，再结合戴望舒的创作理念——“诗的韵律不在字的抑扬顿挫上，而在诗的情绪的抑扬顿挫上，即在诗情的程度上”，就可将教学内容定为“诗情是如何抑扬顿挫富有旋律的？”
这样的定位既契合了学生的认知需求，又吻合了教材要求，更体现了作者风格，锁定了学生“应该具备的但尚未具备”的教学内容，从而使教学富有针对性。
二、创设学科认知情境，遵循科学研究规则以解码知识
教学的关键是对知识进行解码，以便學生理解。但文学文本是由表层语言、隐约意脉和文学规范形式所构成的立体结构，难以一目了然。为此，我们可创设类似科学研究状态的学科认知情境加以破解，其过程和论述类语篇的理解与表达一致：先提出议题，再分析和解决议题。[3]25
（一）细化议题，明确聚焦点
为使一课能有一得，我们可在教学内容确定的基础上，再细化教学点，形成上位议题，从而使切入点更细小、讲解更深刻、理解更透彻。关于议题的选定，可从作家风格、观点阐释、文体特征、写作手法、人文主题等方面考虑，如《雨巷》可从人文主题的角度，将“诗情是如何抑扬顿挫富有旋律的”这一教学内容再细化为在韵律美、意象美的基础上探寻“求而不得，不渝追寻”的情感美。
（二）凸显价值，激发内驱力
在新课改的背景下，教学设计的出发点和归宿都是学科核心素养，而欲成功提升核心素养，不仅依赖外部的情境，还要激发其内部心智，发挥个体自主性。对此，教师可从作品的角度让学生感知文本触动生命体验，从作家的角度让学生领略独特艺术魅力，从评论家的角度让学生触摸更深邃的思想，从而明白学习该议题的缘由。如教学《雨巷》时强调“一首《雨巷》情动百年，一支丁香梦萦万千，戴望舒凭借一首《雨巷》跻身现代诗坛‘两个半诗人’，其内在的文化密码是什么”，可激发学生对“求而不得，不渝追寻”情感美的探索兴趣。
（三）深度学习，破译原密码
在提出议题、分析议题的基础上，如何破解议题背后的密码，则是重中之重。我们可围绕议题，在清晰线索的驱动下呈现螺旋上升的态势，从而避免浅层次同一层面的纠缠，形成富有梯度的、逐渐深入的教学态势。 1.立足语言语境，以文意诠释议题
语言文字运用是语文课堂不可倾倒的旗帜，引导学生玩味语言，摸索语言规律，获得语言智慧，得到人文精神的升华，正是实现语言文字运用的路径。[6]但作家追求创新，避免俗套，往往会创作一些既陌生而又熟悉的特殊语言，如存在矛盾反常的语言、反复而有变化的语言、隐蔽而被忽略的语言。这些语言都比较特殊，不易理解，但语言总是基于一定目的、发生在某个特定情境之中，往往受情境特征的影响和制约，所以可根据上下文的语言情境来揣测其特殊的含义。
一般而言，上下文语境的语意响应关系分为正响应、逆响应两种。正响应包括三种关系：上下文内容、句意相近的相似性关系;上下文内容不同但存在语义承接、递进、铺垫的毗邻性关系;对前文内容有补充作用的补足性关系。逆响应关系指上下文的内容和句意存在背离，甚至相反，包括转折、反衬、对比关系。[7]100学生阅读时可根据上下文语境的语义响应关系来理解文本内容，诠释议题。
以《雨巷》的矛盾反常句“投出太息一般的眼光”为例，“丁香姑娘”和“我”素昧平生，却为何对我“投出太息一般的眼光”？眼光怎么会叹息？貌似矛盾，不合常理。但如结合语境，从“我”的角度看，视觉和听觉相通，说明自己全身心地投入其中，深深地迷恋上了姑娘，以至于姑娘若有若无、缥缈不定的凄婉迷茫感也能感知。从姑娘的角度看，有可能是她等非所思的遗憾、怨其不争的失望、自然散发的哀怨、同是天涯沦落人的共鸣。但不管是哪种情况，最终她都离“我”而去，令人“爱而不得”。尽管如此，在短暂邂逅及瞬间的眼神交流中，“我”还是感受到了这份短暂的美好、心灵的慰藉，可谓一眼就是万年，瞬间即永恒，仍让人迷恋不已，继而不渝追寻。
2.立足情境语境，显现议题的内在机理
情境语境是指发生言语行为时的实际环境，包括言语参与者、时间地点及话题等因素。在情境语境中学习语文，能打通语文学习和生活之间的联系，触动生命体验，了解内在机理。
（1）融入文本情境，运用思维导图梳理情感轨迹。好作品不仅具有形象生动的语言，还有内在的逻辑和思路。但“山欲高，尽出之则不高，烟霞锁其腰则高矣;水欲远，尽出之则不远，掩映断其流则远矣”，文本往往云遮雾绕，思路不易理清。而如把文本情境中人或物“说了什么、做了什么、有什么特点”等内容和学生生活实际环境联系起来，就易使学生激活生活经验，触动生命体验，迁移认知图式，以同理心梳理意脉。
以《雨巷》为例，学生可从诗歌所营造的意境中，设身处地感知主人公邂逅之前的期待、相遇时的激动、错过之后的伤感迷恋，有一种悲、喜、悲、痴的情感波折。据此可画出思维导图（如图1）显现意脉：
从思维导图可以发现一种抑扬顿挫的情感发展轨迹，若再仔细分析，会发现由“激动而伤感，又有伤感而痴迷”折射出“爱而不得，又不渝追寻”的情感美。
（2）融入多元情境，通过填写表格进行比较揭示艺术奥秘。除了关注“说了什么”，学生还应融入情境思考“文本是怎么说的？为什么是这样说而不是那样说？类似的情境别人会怎么说”，从而调动自己的生活经验，通过比较发现内在结构。只不过，单文本容易导致知识碎片化、理解肤浅化，而多文本情境比较则易获得一种规律性认识。
多文本比较的方式大致有两种：一种是同质式的“举三反一”——借助几个这样的同质材料，在比较、辨析中发现这类语言现象的表达规律;另一种是异质式的“举三反一”——除选择正例之外，还举出反例，即举出不怎么符合语言规则的文章或语段，从反面来验证规则。[7]100为了更好地感知是“怎么说”的，教师可以用填写表格的形式让学生融入各自情境，使彼此的异同一目了然。
同质式比较，以《雨巷》为例，我们可借助表格比较其与法国诗人波德莱尔写的类似的邂逅诗歌——《给一位交臂而过的妇女》，以得出其独特的写作手法，如表2。
通过这一可视化的表格，《雨巷》独特的音韵美、意象美和情感美就一览无余了。
异质式比较，如《雨巷》与郑愁予的《错误》的比较。尽管《错误》与《雨巷》的内容、风格和手法都明显不一样，但如仔细比较的话，仍会发现潜在的奥秘——由凝视所造成的错位美。人作为凝视与被凝视的存在，与他者形成了两种凝视的关联体：一种是A看B而B也看A的交互凝视;另外一种是A看B而B看C的交错凝视。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最终变为我看丁香姑娘，丁香姑娘不看我，消失在颓圮的篱墙”，而在《错误》中，“我看姑娘，姑娘看我;姑娘发现，我并非是她所等之人”，如表3所示。
把两首诗歌联系起来就会发现，《雨巷》除了音韵美、意象美和情感美外，还有错位美。
（3）还原创作背景，自主检索了解创作动机。除了关注“说了什么”“怎么说”之外，还可考虑“为什么”会出现如此情境。对此，学生可以此为关键词进行检索，自主查阅资料，了解当时情景，还原写作背景，然后融入那种情境，设身处地地体味作者的创作动机。
如在《雨巷》的教學中，学生可借助电脑和网上阅览器查阅写作背景：“这首诗写于1927年夏天。戴望舒因曾参加进步活动而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的幻灭与痛苦，心中充满了迷惘的情绪和朦胧的希望。”从学生还原的背景来看，“丁香姑娘”其实是一个象征，“爱而不得，不渝追寻”的可以是实实在在的外在事物，也可以是内在心理精神上的种种美好事物。
3.立足文化语境，追溯深层结构
学习语文的过程也是文化获得的过程。文本之所以能引起读者共鸣，根本原因是它触及了深层的文化结构，所以得设法从文本中挖掘出隐藏在每一个人心中共同的文化结构。而母题是人类过去、现在和今后不断重复的精神现象，与民族历史、族群生活等文化现象密切相关。为此，我们可从母题等角度创设文化语境，帮助学生深入理解文本。
如《雨巷》中所揭示的对美好事物“爱而不得，不渝追寻”的实质，就是此岸与彼岸“所谓伊人，在水一方”的母题的演绎和变迁。关于“在水一方”的文学母题，古今中外有很多作家写过类似文章，如《诗经·蒹葭》中“我隔河追寻伊人”、《屯之小畜》中“ 新娘隔河盼新郎”、《迢迢牵牛星》中“牛郎隔河盼织女”、《赤壁赋》中“望美人兮天一方”、《乡愁》中“我与母亲、新娘、大陆相隔一方”等，又如《神曲》中“我与美隔河相望”、《河的第三条岸》中“我与父亲隔河相望”。在这些诗文中，“我”与“所追寻的人或物”都为“物”所隔，爱而不得而心有依恋。正如哲人所说，人生最大的悲哀就是：求而不得，舍而不能，得而不惜！所以从这一角度讲，“求而不得”可谓一种不完美的完美，而能痴心不改、不渝追寻更是一种可贵的精神。这样一种“求而不得，不渝追寻”的遗憾美、精神美激起大家心中的共鸣，是《雨巷》之所以感人的一个重要原因。所以，《雨巷》之美：美在一种遗憾，不完美的完美;美在一种精神，矢志不渝的追寻;美在一种共情，是人类共同的歌。 三、创设社会生活情境，以迁移运用知识
一堂课是否真正有效，关键看学生通过学习是否得到切实改变，学生的学习起点和落点之间是否发生了实质转变，学生的逻辑思維、批判思维等思维能力是否得到提升。这是教学是否有效的关键指标，也是课堂评价的依据。
为此，我们可创设社会生活情境以供学生运用所学技能，检验素养是否得到切实提升。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场景中开展语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式。但在语文教学中，组织学生真正走入社会运用知识也不方便，所以不妨按照言语交际的相关要求而创设虚拟语境，建构一个假想的社会生活情境。如《雨巷》教学之后，教师可设定交际对象、目的和表达方式，让学生运用所学的方法解读《断章》：
在诗歌中，故事可能就是一个个场景、情境，我们刚从“雨巷”中走出来，又将到“桥上”看风景。为了更好地领略风景，如果和一群现代诗歌爱好者在一起，你能否用所学的“错位”分析法，向他们介绍一下《断章》的独特意蕴？
对于这一情境，如果学生能顺利回答，那么说明学生的学习起点和落点之间已发生了实质的转变，同时学生的逻思维能力也得到了显著提升。
总之，基于教材运用多种语境创设个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境，引发学生自主的言语实践活动行为，使学生从被动学习转变为主动学习，使教师从讲授转向指导和师生协作，是促进语文课堂教学转型的一条切实路径。[□][◢]
参考文献：
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