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2010年国务院出台了《关于当前发展学前教育的若干意见》，明令禁止幼儿园“小学化”倾向。[1]2011年，教育部下发《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，其中明确规定，“严禁幼儿园提前教授小学教育内容”，“幼儿园不得以举办兴趣班、特长班、实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。”[2]但有研究者调查发现，目前幼儿园的“小学化”现象却屡禁不止。有研究者走访某县农村8所民办幼儿园发现，中、大班幼儿每天要求写汉字4页，算术作业也不少。幼儿每天课外活动时间只有课间10分钟和40分钟的户外活动。[3]还有人调查黔西县13个乡镇幼儿园发现存在一个普遍现象：教师讲、幼儿听；教师做、幼儿看；幼儿坐得多，活动少；统一要求多，自由活动少。课程安排是上午3节，下午1-2节，每节课40分钟。教学内容以学拼音、写字、做数学题为主；美术、音乐等课则多是画画、唱歌等关于技能方面的内容，缺少审美能力及兴趣培养。[4]
正因为如上现象普遍且危害严重，研究者们对此进行较深入的研究，主要内容包括“小学化”的表现、危害、原因、应对措施等。关于“小学化”的本质是什么，主要有以下几个观点：“小学化”是超前教育、功利化教育[5]；是“幼小衔接”教育的异化[6]；是将“幼儿教育小学化”作为“入学准备”的过激行为[7]；是严重的教育不公平[8]；是应试教育的产物[9]。为什么一种表现可以被界定为“小学化”，而另一种表现不被界定为“小学化”？“小学化”与“专业化”的差异究竟在哪里？我们希望分析两者之间的差异，找到另外一条促进幼儿教育“专业化”的途径，也帮助教师更有目的地解读自身教育行为。
一、教育目标依据差异
教育目标是一切教育活动开展的准绳。我国幼儿教育目标主要以《纲要》、《规程》作为国家导向，各省市根据地区根据特色制定与之相符的教育目标，它体现自上而下的教育发展要求，同时也体现政府部门对于人才培养的要求和开展科学教育的引领指导。但是却有不少幼儿园的教育目标并非按照国家的要求制定。
（一）“小学化”教育目标依据
目前“小学化”倾向主要出现在中低端民办幼儿园和农村幼儿园。这两类幼儿园均面临生源竞争压力和生存压力。因为农村幼儿园的财政受政府支持少，收入主要依靠家长所缴纳费用。民办园实行自负盈亏，唯一的经济来源也是家长所缴纳的费用。由此，这两类幼儿园的“小学化”教育目标依据有共通之处。
第一，家长功利化的教育需求。家长需求对于农村幼儿园和中低端民办幼儿园教育目标的制定有非常重要的影响。家长对于幼儿教育的需求主要受到以下几个方面的影响：（1）当前社会对于教育的功利性要求，“不输在起跑线”的观念大有市场；（2）“2+2+1”的核心家庭结构模式，使得家长对幼儿寄予厚望，要求“快速、全面”发展；（3）家长对幼儿教育的误解。他们希望幼儿教育能够带来“立竿见影”的效果。正是以上影响因素，导致家长对幼儿教育的要求是：提前学习小学的汉字、拼音、计算，甚至珠心算，还参加各种兴趣班。可想而知，其制定出来的目标也是“小学化”的。
第二，教师较低的专业素质。教育目标的制定，其实是一个“教育权”博弈的过程，而农村幼儿园和中低端民办幼儿园，处于这个博弈过程中的劣势地位。因为他们既受到家长需求的利益牵绊，又受到自身教师素质的限制。这些幼儿园的教师，大多来自于学历层次较低和专业技术较差的院校，专业素质较差。在面临家长功利性的教育需求与科学育儿发展需求的矛盾时，他们不能以专业的知识引领家长树立科学的育儿观念。因此，该类幼儿园的教育目标很大程度上是根据“成人需求”制定，从而出现“小学化”。
（二）“专业化”教育目标依据
“专业化”的教育目标依据有以下两个方面。
第一，幼儿自身发展特点。从教育主体而言，幼儿教育的主体是幼儿，其目标是根据幼儿自身发展特点进行制定的。比如，针对不同年龄段语言发展特点，制定相应的语言发展目标。这类教育目标体现的是以“幼儿为中心”的教育理念，遵循幼儿身心发展规律和特点，并注重在幼儿已有经验上提升发展。
第二，国家关于幼儿教育的政策方针。从教育政策而言，“专业化”的幼儿教育目标遵循这样一个目标体系：国家层面的教育方针——各省市教育目的——各区县教育目标——幼儿园教育目标——各年龄段目标——各班级目标。因此，“专业化”的教育目标，必然符合国家颁布的关于幼儿教育的法律法规要求。例如，《纲要》中明确指出，幼儿园的活动应以游戏为基本活动；坚持保育与教育并重。这些国家层面的教育方针，为幼儿教育发展提供方向性引领，也应是各幼儿园必然遵循的。
二、教学内容差异
教学内容是一切教育活动的核心，它就像茶壶里的茶叶，不管茶壶外观多么光鲜亮丽，茶叶是决定茶水质量的关键因素。
（一）“小学化”教学内容
“小学化”教学内容，即是根据小学生的特点而设置的教育内容。具体表现在以下两个方面。
第一，学科教学。“小学化”的教学内容侧重智力教育，教学内容相对单一，主要有拼音、计算、汉字等。这样学科化的教学内容，如果没有专业的学科教学教师，不可能科学、准确地传递给幼儿相应的知识。有不少小学低年级段的教师反映，经过“小学化”训练的幼儿，学习兴趣下降，学习行为习惯纠正困难。因此，“小学化”的教学内容不仅不能让幼儿学到科学化的知识，而且错过了培养幼儿良好行为习惯和学习兴趣的关键时期。
第二，功利的兴趣班。根据蒙台梭利的理论，幼儿具有有吸收力的心智，幼儿阶段也是对周围事情充满好奇心的时候。但是，“小学化”的幼儿园办兴趣班的目的不在于开发幼儿的兴趣和潜能，而是以各种比赛、考级为目标。幼儿学了多少兴趣班成为幼儿园宣传教学效果、家长炫耀孩子有本事的内容。在这种情况下，幼儿是处于非常被动的地位，他们无权选择和争取发展自己的爱好，过着被成人“压制”的童年。 （二）“专业化”教学内容
“专业化”的教学内容，是根据幼儿为中心的理念而选择教学内容。具体表现在以下两个方面：
第一，一日活动皆教育。例如，入园、盥洗、进餐等一日生活环节，都可能成为教学内容。因此，“专业化”的教学内容是灵活、多样的，且真实反映幼儿生活现状，它来自于幼儿感兴趣的内容，或者是教师认为可以丰富和提升幼儿已有经验的活动，这些均可以成为教学内容。
第二，以游戏为基本形式。由于幼儿认知和思维发展处于具体形象思维阶段和泛灵论时期，因此选择游戏活动作为主要教学内容。但必须明确的是，此处的游戏活动，是幼儿主动参与、自由操作的活动，而不是教师组织和控制的活动。它应该是幼儿的“游戏”，而不是教师的“游戏”。比如，最为常见的区角游戏，是教师提供丰富的游戏材料，供幼儿自主探索。
三、物质环境差异
环境是最好的教师。幼儿在不同的环境中，他们的吸收力是不一样的。幼儿园的物质环境主要包括幼儿园的班额、班级物质设施、教玩具、游戏材料等等。然而，“小学化”与“专业化”的物质环境存在较大的差异。
（一）“小学化”物质环境
“小学化”的教育环境，首先体现在大班额的班级环境，整个教室被桌椅压缩挤满，幼儿无处可玩。户外场地面积小，可运动的地方狭小；其次，班级环境创设主要功能在于呈现知识，班级环境单调乏味；再者，“小学化”的教材单一，教学活动内容缺乏丰富性，不能符合幼儿的认知特点。此外，“小学化”因为其内容按照学科形式传授，课程时间安排也按照小学的模式，要求幼儿端正坐着听老师讲课。一节课的时间为40分钟，中途安排10分钟课间休息。这样的安排，违背了幼儿身心发展的规律。
（二）“专业化”物质环境
“专业化”教育环境，指的是根据幼儿年龄发展特点和学习内容，布置班级环境。首先，班级幼儿的数量和面积符合相关文件的要求，这样才能保证幼儿有足够的空间游戏；其次，不同年龄段班级环境要体现出年龄特点。比如，小班幼儿的环境要能够满足幼儿“藏”、“撕”、“塞”等大肌肉发展特点，宜简单、夸张、色彩明亮。中班班级环境可以请幼儿参与班级环境创设，使用幼儿作品装饰环境。大班班级环境创设，可以展示突出的环境创设主题，给予幼儿更多参与的平台；最后，“专业化”的教育环境，一定会呈现丰富的游戏材料。因为只有提供了丰富的材料，幼儿才有可能参与游戏之中，在“游戏”之中学习和探究。此外，虽然幼儿园规定了一日各环节时间，但相对于“小学化”的集中上课时间来讲，它更具有灵活性和可变动性。因为幼儿的身体适应能力还处于不稳定时期，他们的注意力和自控能力发展参差不齐，任何一个幼儿的突发情况都可能影响教学活动安排。
四、教学效果差异
关于教学效果的定义有很多。我们认为教学效果指的是学生在教师指导下，通过各种途径学习所获得的成效。由于“小学化”和‘“专业化”的幼儿教育在教育目标、教学内容、教育环境等方面存在较大差异，这也造成其在教学效果方面存在很大差异。
（一）“小学化”教学效果
“小学化”的幼儿教育强调知识的灌输，因此在教学效果上，更注重幼儿知识获得情况。对幼儿知识获得情况的考核与评价，主要通过教学目标达成情况进行考核。比如，幼儿学会了多少拼音、学了多少个字、会做多少算术题、会唱多少首儿歌等等，都成了教学效果的重要指标。这种只注重量化的结果评价，一方面忽视了对幼儿学习过程的关注，使得幼儿的童年变成了枯燥的任务学习；另一方面加剧了家长对幼儿教育需求的“恶性膨胀”，因为“不输在起跑线上”的观念，使得家长希望幼儿园能够提供“超前的小学教育”。但是，幼儿教师并非小学教育科班出身，且没有接受专门的学科知识培训，因此，她们所能提供的“小学教育”必定是零散而不完善的。可想而知，在“小学化”模式中培养出的幼儿，既没有充分展示其发展特点，享受童年的快乐；也没有获得科学而完备的小学教育指导，并不能为小学入学做好充分准备，其受到的负面影响是双重，得到的是一个“扭曲的童年”。
（二）“专业化”教学效果
“专业化”的幼儿教育强调尊重幼儿的身心发展规律，因此在教学效果上，更注重对幼儿自身纵向发展的评价。比如幼儿参与活动的情绪状态、师幼互动、幼儿的游戏水平、同伴互助、生活习惯等等，都成为评价教学效果的重要指标。在“专业化”的幼儿教育环境中，幼儿是真正的儿童，可以充分展示他们那个年龄的特点，比如好动、好奇、好探索等等。他们在教育环境中，作为一个真正的自然人，在教师的指导与支持下成长，儿童的天性也得到充分显现。
总之，“小学化”的幼儿教育是被异化的教育形式，极大地影响幼儿教育的专业性，同时也是对幼儿不负责任的一种教学形态。为了还原幼儿教育的本真状态，保证幼儿教育的专业性，我们每一个幼教工作者应该以专业的幼儿教育理念为指导，以专业的教育行为为榜样，为此付出自己的一份力量。
参考文献：
[1]国务院.关于当前发展学前教育的若干意见，2010.
[2]教育部.关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知，2011.
[3]史文秀.如何克服农村幼儿教育“小学化”倾向——谈幼教中一个急需解决的问题[J].教育理论研究，2013（18）.
[4]蒋兴旺.黔西县农村幼儿教育问题和对策研究[D].贵州师范大学，2009：24.
[5]张云蕾.幼儿园教育小学化倾向问题的研究——以吉林省地区部分幼儿园调查为个案[D].中央民族大学，2006：16.
[6]蔡迎旗.学前教育概论[M].武汉：华中师范大学出版社，2006：240.
[7]王丽娟.中等发达地区农村儿童入学准备教育之研究[D].西南大学，2007：6.
[8]郑名.社会分层、社会流动与农村幼儿教育小学化[J].学前教育研究，2005（4）.
[9]严启英.幼儿教育小学化之思考[J].传承，2007（5）.
正因为如上现象普遍且危害严重，研究者们对此进行较深入的研究，主要内容包括“小学化”的表现、危害、原因、应对措施等。关于“小学化”的本质是什么，主要有以下几个观点：“小学化”是超前教育、功利化教育[5]；是“幼小衔接”教育的异化[6]；是将“幼儿教育小学化”作为“入学准备”的过激行为[7]；是严重的教育不公平[8]；是应试教育的产物[9]。为什么一种表现可以被界定为“小学化”，而另一种表现不被界定为“小学化”？“小学化”与“专业化”的差异究竟在哪里？我们希望分析两者之间的差异，找到另外一条促进幼儿教育“专业化”的途径，也帮助教师更有目的地解读自身教育行为。
一、教育目标依据差异
教育目标是一切教育活动开展的准绳。我国幼儿教育目标主要以《纲要》、《规程》作为国家导向，各省市根据地区根据特色制定与之相符的教育目标，它体现自上而下的教育发展要求，同时也体现政府部门对于人才培养的要求和开展科学教育的引领指导。但是却有不少幼儿园的教育目标并非按照国家的要求制定。
（一）“小学化”教育目标依据
目前“小学化”倾向主要出现在中低端民办幼儿园和农村幼儿园。这两类幼儿园均面临生源竞争压力和生存压力。因为农村幼儿园的财政受政府支持少，收入主要依靠家长所缴纳费用。民办园实行自负盈亏，唯一的经济来源也是家长所缴纳的费用。由此，这两类幼儿园的“小学化”教育目标依据有共通之处。
第一，家长功利化的教育需求。家长需求对于农村幼儿园和中低端民办幼儿园教育目标的制定有非常重要的影响。家长对于幼儿教育的需求主要受到以下几个方面的影响：（1）当前社会对于教育的功利性要求，“不输在起跑线”的观念大有市场；（2）“2+2+1”的核心家庭结构模式，使得家长对幼儿寄予厚望，要求“快速、全面”发展；（3）家长对幼儿教育的误解。他们希望幼儿教育能够带来“立竿见影”的效果。正是以上影响因素，导致家长对幼儿教育的要求是：提前学习小学的汉字、拼音、计算，甚至珠心算，还参加各种兴趣班。可想而知，其制定出来的目标也是“小学化”的。
第二，教师较低的专业素质。教育目标的制定，其实是一个“教育权”博弈的过程，而农村幼儿园和中低端民办幼儿园，处于这个博弈过程中的劣势地位。因为他们既受到家长需求的利益牵绊，又受到自身教师素质的限制。这些幼儿园的教师，大多来自于学历层次较低和专业技术较差的院校，专业素质较差。在面临家长功利性的教育需求与科学育儿发展需求的矛盾时，他们不能以专业的知识引领家长树立科学的育儿观念。因此，该类幼儿园的教育目标很大程度上是根据“成人需求”制定，从而出现“小学化”。
（二）“专业化”教育目标依据
“专业化”的教育目标依据有以下两个方面。
第一，幼儿自身发展特点。从教育主体而言，幼儿教育的主体是幼儿，其目标是根据幼儿自身发展特点进行制定的。比如，针对不同年龄段语言发展特点，制定相应的语言发展目标。这类教育目标体现的是以“幼儿为中心”的教育理念，遵循幼儿身心发展规律和特点，并注重在幼儿已有经验上提升发展。
第二，国家关于幼儿教育的政策方针。从教育政策而言，“专业化”的幼儿教育目标遵循这样一个目标体系：国家层面的教育方针——各省市教育目的——各区县教育目标——幼儿园教育目标——各年龄段目标——各班级目标。因此，“专业化”的教育目标，必然符合国家颁布的关于幼儿教育的法律法规要求。例如，《纲要》中明确指出，幼儿园的活动应以游戏为基本活动；坚持保育与教育并重。这些国家层面的教育方针，为幼儿教育发展提供方向性引领，也应是各幼儿园必然遵循的。
二、教学内容差异
教学内容是一切教育活动的核心，它就像茶壶里的茶叶，不管茶壶外观多么光鲜亮丽，茶叶是决定茶水质量的关键因素。
（一）“小学化”教学内容
“小学化”教学内容，即是根据小学生的特点而设置的教育内容。具体表现在以下两个方面。
第一，学科教学。“小学化”的教学内容侧重智力教育，教学内容相对单一，主要有拼音、计算、汉字等。这样学科化的教学内容，如果没有专业的学科教学教师，不可能科学、准确地传递给幼儿相应的知识。有不少小学低年级段的教师反映，经过“小学化”训练的幼儿，学习兴趣下降，学习行为习惯纠正困难。因此，“小学化”的教学内容不仅不能让幼儿学到科学化的知识，而且错过了培养幼儿良好行为习惯和学习兴趣的关键时期。
第二，功利的兴趣班。根据蒙台梭利的理论，幼儿具有有吸收力的心智，幼儿阶段也是对周围事情充满好奇心的时候。但是，“小学化”的幼儿园办兴趣班的目的不在于开发幼儿的兴趣和潜能，而是以各种比赛、考级为目标。幼儿学了多少兴趣班成为幼儿园宣传教学效果、家长炫耀孩子有本事的内容。在这种情况下，幼儿是处于非常被动的地位，他们无权选择和争取发展自己的爱好，过着被成人“压制”的童年。 （二）“专业化”教学内容
“专业化”的教学内容，是根据幼儿为中心的理念而选择教学内容。具体表现在以下两个方面：
第一，一日活动皆教育。例如，入园、盥洗、进餐等一日生活环节，都可能成为教学内容。因此，“专业化”的教学内容是灵活、多样的，且真实反映幼儿生活现状，它来自于幼儿感兴趣的内容，或者是教师认为可以丰富和提升幼儿已有经验的活动，这些均可以成为教学内容。
第二，以游戏为基本形式。由于幼儿认知和思维发展处于具体形象思维阶段和泛灵论时期，因此选择游戏活动作为主要教学内容。但必须明确的是，此处的游戏活动，是幼儿主动参与、自由操作的活动，而不是教师组织和控制的活动。它应该是幼儿的“游戏”，而不是教师的“游戏”。比如，最为常见的区角游戏，是教师提供丰富的游戏材料，供幼儿自主探索。
三、物质环境差异
环境是最好的教师。幼儿在不同的环境中，他们的吸收力是不一样的。幼儿园的物质环境主要包括幼儿园的班额、班级物质设施、教玩具、游戏材料等等。然而，“小学化”与“专业化”的物质环境存在较大的差异。
（一）“小学化”物质环境
“小学化”的教育环境，首先体现在大班额的班级环境，整个教室被桌椅压缩挤满，幼儿无处可玩。户外场地面积小，可运动的地方狭小；其次，班级环境创设主要功能在于呈现知识，班级环境单调乏味；再者，“小学化”的教材单一，教学活动内容缺乏丰富性，不能符合幼儿的认知特点。此外，“小学化”因为其内容按照学科形式传授，课程时间安排也按照小学的模式，要求幼儿端正坐着听老师讲课。一节课的时间为40分钟，中途安排10分钟课间休息。这样的安排，违背了幼儿身心发展的规律。
（二）“专业化”物质环境
“专业化”教育环境，指的是根据幼儿年龄发展特点和学习内容，布置班级环境。首先，班级幼儿的数量和面积符合相关文件的要求，这样才能保证幼儿有足够的空间游戏；其次，不同年龄段班级环境要体现出年龄特点。比如，小班幼儿的环境要能够满足幼儿“藏”、“撕”、“塞”等大肌肉发展特点，宜简单、夸张、色彩明亮。中班班级环境可以请幼儿参与班级环境创设，使用幼儿作品装饰环境。大班班级环境创设，可以展示突出的环境创设主题，给予幼儿更多参与的平台；最后，“专业化”的教育环境，一定会呈现丰富的游戏材料。因为只有提供了丰富的材料，幼儿才有可能参与游戏之中，在“游戏”之中学习和探究。此外，虽然幼儿园规定了一日各环节时间，但相对于“小学化”的集中上课时间来讲，它更具有灵活性和可变动性。因为幼儿的身体适应能力还处于不稳定时期，他们的注意力和自控能力发展参差不齐，任何一个幼儿的突发情况都可能影响教学活动安排。
四、教学效果差异
关于教学效果的定义有很多。我们认为教学效果指的是学生在教师指导下，通过各种途径学习所获得的成效。由于“小学化”和‘“专业化”的幼儿教育在教育目标、教学内容、教育环境等方面存在较大差异，这也造成其在教学效果方面存在很大差异。
（一）“小学化”教学效果
“小学化”的幼儿教育强调知识的灌输，因此在教学效果上，更注重幼儿知识获得情况。对幼儿知识获得情况的考核与评价，主要通过教学目标达成情况进行考核。比如，幼儿学会了多少拼音、学了多少个字、会做多少算术题、会唱多少首儿歌等等，都成了教学效果的重要指标。这种只注重量化的结果评价，一方面忽视了对幼儿学习过程的关注，使得幼儿的童年变成了枯燥的任务学习；另一方面加剧了家长对幼儿教育需求的“恶性膨胀”，因为“不输在起跑线上”的观念，使得家长希望幼儿园能够提供“超前的小学教育”。但是，幼儿教师并非小学教育科班出身，且没有接受专门的学科知识培训，因此，她们所能提供的“小学教育”必定是零散而不完善的。可想而知，在“小学化”模式中培养出的幼儿，既没有充分展示其发展特点，享受童年的快乐；也没有获得科学而完备的小学教育指导，并不能为小学入学做好充分准备，其受到的负面影响是双重，得到的是一个“扭曲的童年”。
（二）“专业化”教学效果
“专业化”的幼儿教育强调尊重幼儿的身心发展规律，因此在教学效果上，更注重对幼儿自身纵向发展的评价。比如幼儿参与活动的情绪状态、师幼互动、幼儿的游戏水平、同伴互助、生活习惯等等，都成为评价教学效果的重要指标。在“专业化”的幼儿教育环境中，幼儿是真正的儿童，可以充分展示他们那个年龄的特点，比如好动、好奇、好探索等等。他们在教育环境中，作为一个真正的自然人，在教师的指导与支持下成长，儿童的天性也得到充分显现。
总之，“小学化”的幼儿教育是被异化的教育形式，极大地影响幼儿教育的专业性，同时也是对幼儿不负责任的一种教学形态。为了还原幼儿教育的本真状态，保证幼儿教育的专业性，我们每一个幼教工作者应该以专业的幼儿教育理念为指导，以专业的教育行为为榜样，为此付出自己的一份力量。
参考文献：
[1]国务院.关于当前发展学前教育的若干意见，2010.
[2]教育部.关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知，2011.
[3]史文秀.如何克服农村幼儿教育“小学化”倾向——谈幼教中一个急需解决的问题[J].教育理论研究，2013（18）.
[4]蒋兴旺.黔西县农村幼儿教育问题和对策研究[D].贵州师范大学，2009：24.
[5]张云蕾.幼儿园教育小学化倾向问题的研究——以吉林省地区部分幼儿园调查为个案[D].中央民族大学，2006：16.
[6]蔡迎旗.学前教育概论[M].武汉：华中师范大学出版社，2006：240.
[7]王丽娟.中等发达地区农村儿童入学准备教育之研究[D].西南大学，2007：6.
[8]郑名.社会分层、社会流动与农村幼儿教育小学化[J].学前教育研究，2005（4）.
[9]严启英.幼儿教育小学化之思考[J].传承，2007（5）.