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摘 要：随着新课程改革的不断深入，小学数学课堂正以崭新的面貌出现在人们面前。在课堂教学中，学生的差异、学生的错误、教师担心的“意外”以及灵活多变的课堂处理是一种最直接、最可利用的生成性教学资源，也是有效课堂教学最宝贵的财富，直接体现了教师的教育艺术。
关键词：小学数学课堂； 教育艺术
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-078-001
一、激活学生资源
[案例]
学习“小数乘法混合运算”这一单元后出示两道判断改错题：
（1）18.5-13.5×0.42 （2）7.4×0.65 10.5
=5×0.42 =0.481 10.5
=2.1 =10.981
教师先让学生独立判断每道题的正误，然后全班交流。
生1：第（1）题是错的，因为运算顺序错了；第（2）小题是对的，因为它的运算顺序没错。
师：你说的有一定道理，別的同学有意见吗？
生2：我认为第（2）题是错的，因为我算出了7.4×0.65的结果是4.81，不是0.481。
师：你真细心。
生3（抢着说）：不计算我也能知道7.4×0.65不等于0.481，因为7.4×0.65的结果是三位小数，而74×65的末尾是0，7.4×0.65=0.481显然是把末尾的0先去掉了再点小数点的；如果是把0添上去，就是四位小数了，肯定是小数点点错了。
师：你是根据小数点的位置就判断这题是错的。
生4：我不计算，也知道7.4×0.65=0.481是错的，根据积和因数的大小，这个积应比7.4小，比0.65大，而0.481比0.65小，所以是错的。
师：你是根据积和因数的大小关系判断的，了不起！
生5：我还有一种判断方法，我用估算的方法，把7.4看作7，把0.65看作0.7，7×0.7=4.9，正确答案应接近4.9，而0.481比4.9小很多，所以是错的。
[反思]多元智能理论告诉我们，学生已有的差异在任何时候都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且也是课堂中不可缺少的资源。
二、善待课堂“意外”
[案例]
教学求“最大公因数”一课，学生已基本上掌握了求两个数的最大公因数的方法，我安排了以下一组习题，进行巩固练习。
求下列各组数的最大公因数。
6和9 18和12
24和36 84和35
反馈时，发现韦力等少数学生做错，在了解韦力做错的原因时，他的同桌抢着说：“韦力说，只要把两个数相减，所得的差就是它们的最大公约数。”话音刚落，全班同学一阵哄笑。我及时制止，并请韦力具体介绍一下想法。他涨红着脸说：“从6和9、18和12、24和36的最大公约数中，我发现它们的最大公约数是3、6、12，正好分别是每组数中两个数的差。所以，我在求84和35的最大公因数时，直接把84减去35，结果却错了。”这一番解释，使我突然想到了用辗转相除法求两个数的最大公约数的方法。“这位同学的想法是有一定道理的，在数学上还有一种求最大公约数的方法，叫做辗转相除法。如果同学们感兴趣，课后可以继续研究。
[反思]备课时，我们尽管会从学生的原有知识和生活背景出发进行精心预设，但不可否认，不同学生面对同样的探究材料，可能会有不同的发现。课堂上的意外是每位教师都会遇到的。我想，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音，要能敏锐地捕捉学生思维的闪光点。
三、变出精彩一片
[案例]
苏教版教材六年级（下册）《解决问题的策略》一课，有这样一道题：
有16支足球队参加比赛，比赛以单场淘汰制（即每场比赛淘汰1支球队，如下图）进行。数一数，一共要进行多少场比赛后才能产生冠军？如果不画图，有更简便的计算方法吗？如果有64支球队参加比赛，产生冠军要比赛多少场？
考虑到如果直接呈现上述直观图，学生可能根据图中给出的信息直接找到答案，那么，本题潜在的丰富的数学思维内涵就很难为学生所把握。因而，教学时，我作了如下调整：
先出示问题情境（图暂不出示）。学生读题后，引导学生理解“单场淘汰制”的含义。
师：16支球队有点多，不利于思考，怎么办？独立思考后，学生展开交流。
师：奇怪。为什么比赛的场数总比球队支数少1呢？（见学生陷入沉思）想想，每场比赛淘汰几支球队？
生：哦，我明白了。每场比赛正好淘汰一支球队，16支球队最后只能产生1个冠军，应该淘汰15支球队，所以应该赛15场。
……
[反思]有人说，数学课堂的全部魅力在于思考。上述判断，正是因为教师细微的变化，将原本只需要学生简单“数一数”便能解决的问题，一下子“陌生了”，“抽象了”，学生不得不调动自身已有的数学活动经验，通过观察、分析、类比、猜想、实验、验证等各种数学思维活动的参与，最终获得对问题的解决。教师的这一“变”，恰好给学生的思维打开了新局面。
关键词：小学数学课堂； 教育艺术
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-078-001
一、激活学生资源
[案例]
学习“小数乘法混合运算”这一单元后出示两道判断改错题：
（1）18.5-13.5×0.42 （2）7.4×0.65 10.5
=5×0.42 =0.481 10.5
=2.1 =10.981
教师先让学生独立判断每道题的正误，然后全班交流。
生1：第（1）题是错的，因为运算顺序错了；第（2）小题是对的，因为它的运算顺序没错。
师：你说的有一定道理，別的同学有意见吗？
生2：我认为第（2）题是错的，因为我算出了7.4×0.65的结果是4.81，不是0.481。
师：你真细心。
生3（抢着说）：不计算我也能知道7.4×0.65不等于0.481，因为7.4×0.65的结果是三位小数，而74×65的末尾是0，7.4×0.65=0.481显然是把末尾的0先去掉了再点小数点的；如果是把0添上去，就是四位小数了，肯定是小数点点错了。
师：你是根据小数点的位置就判断这题是错的。
生4：我不计算，也知道7.4×0.65=0.481是错的，根据积和因数的大小，这个积应比7.4小，比0.65大，而0.481比0.65小，所以是错的。
师：你是根据积和因数的大小关系判断的，了不起！
生5：我还有一种判断方法，我用估算的方法，把7.4看作7，把0.65看作0.7，7×0.7=4.9，正确答案应接近4.9，而0.481比4.9小很多，所以是错的。
[反思]多元智能理论告诉我们，学生已有的差异在任何时候都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且也是课堂中不可缺少的资源。
二、善待课堂“意外”
[案例]
教学求“最大公因数”一课，学生已基本上掌握了求两个数的最大公因数的方法，我安排了以下一组习题，进行巩固练习。
求下列各组数的最大公因数。
6和9 18和12
24和36 84和35
反馈时，发现韦力等少数学生做错，在了解韦力做错的原因时，他的同桌抢着说：“韦力说，只要把两个数相减，所得的差就是它们的最大公约数。”话音刚落，全班同学一阵哄笑。我及时制止，并请韦力具体介绍一下想法。他涨红着脸说：“从6和9、18和12、24和36的最大公约数中，我发现它们的最大公约数是3、6、12，正好分别是每组数中两个数的差。所以，我在求84和35的最大公因数时，直接把84减去35，结果却错了。”这一番解释，使我突然想到了用辗转相除法求两个数的最大公约数的方法。“这位同学的想法是有一定道理的，在数学上还有一种求最大公约数的方法，叫做辗转相除法。如果同学们感兴趣，课后可以继续研究。
[反思]备课时，我们尽管会从学生的原有知识和生活背景出发进行精心预设，但不可否认，不同学生面对同样的探究材料，可能会有不同的发现。课堂上的意外是每位教师都会遇到的。我想，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音，要能敏锐地捕捉学生思维的闪光点。
三、变出精彩一片
[案例]
苏教版教材六年级（下册）《解决问题的策略》一课，有这样一道题：
有16支足球队参加比赛，比赛以单场淘汰制（即每场比赛淘汰1支球队，如下图）进行。数一数，一共要进行多少场比赛后才能产生冠军？如果不画图，有更简便的计算方法吗？如果有64支球队参加比赛，产生冠军要比赛多少场？
考虑到如果直接呈现上述直观图，学生可能根据图中给出的信息直接找到答案，那么，本题潜在的丰富的数学思维内涵就很难为学生所把握。因而，教学时，我作了如下调整：
先出示问题情境（图暂不出示）。学生读题后，引导学生理解“单场淘汰制”的含义。
师：16支球队有点多，不利于思考，怎么办？独立思考后，学生展开交流。
师：奇怪。为什么比赛的场数总比球队支数少1呢？（见学生陷入沉思）想想，每场比赛淘汰几支球队？
生：哦，我明白了。每场比赛正好淘汰一支球队，16支球队最后只能产生1个冠军，应该淘汰15支球队，所以应该赛15场。
……
[反思]有人说，数学课堂的全部魅力在于思考。上述判断，正是因为教师细微的变化，将原本只需要学生简单“数一数”便能解决的问题，一下子“陌生了”，“抽象了”，学生不得不调动自身已有的数学活动经验，通过观察、分析、类比、猜想、实验、验证等各种数学思维活动的参与，最终获得对问题的解决。教师的这一“变”，恰好给学生的思维打开了新局面。