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[关键词]革命，研究，史学范式，教学，变化
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）05-0024-06
辛亥革命历来是中学历史教学的重要内容，也是高考的持久热点。自从80年代以后，高考中对辛亥革命的考查总是通过一个比较新颖、独特的角度切入。然而，2012年浙江省文综卷第39题第（3）小题的考查方式却异常直白：
去年是辛亥革命100周年，不少学者注重从世界历史的宏观角度来研究中国史上的这一重大事件。阅读材料，回答问题。（材料略）
（1）中华民国建立时，除西班牙、葡萄牙殖民地外，世界上的共和制国家寥寥无几。写出当时西方两个共和制大国国名的全称并简要评价其宪法。
（2）辛亥革命中没有流太多的血，这令人想起世界近代史上的“光荣革命”。请根据材料一、二，并综合所学知识，概述“光荣革命”的历史事实，并思考该事件为何被称为“光荣革命”。
（3）充分利用本题提供的所有线索，结合所学知识，论述辛亥革命的历史意义。
很多老师觉得本题关于辛亥革命历史意义的考查是“老掉了牙”，确实如此，我们甚至可以在50年前的高考历史试题中找到几乎相同的“身影”，试看1961年高考历史试题：
略述武昌起义的主要经过和辛亥革命的历史意义。
从测量学的意义上看，无论是所考查的学科知识和能力，还是问题的难度和区分度，2012年浙江卷对辛亥革命历史意义的考查都与50年前的高考题没有太大差异。但是，如果从历史研究与历史教学的关系的角度看，此题又算得上是“新意盎然”，一方面，此题运用整体史和全球史的观点，将辛亥革命放在世界现代化的宏观背景下考查，另一方面，也是更重要的，是将“革命中没有流很多血，避免了人民的巨大牺牲”作为辛亥革命的意义之一。这不仅是高考命题吸收史学研究新成果的体现，更折射出历史教育对“革命”和“革命史观”的重新审视，所揭示的历史问题和教学问题都是意味深长的。
一、关于革命的史学研究之变
辛亥革命自发生以来，就一直是近现代史研究的“显学”。中华人民共和国成立后，史学界长期以太平天国、义和团运动和辛亥革命为中心的“三次革命高潮”作为近代中国历史发展的主线。这“三次革命高潮”之所以获较高评价，很大程度上是由于三者都是以“暴力斗争”形式出现的，这种以暴力革命为主线叙述历史的范式，被称为“革命史范式”。
“革命”是什么？列宁有个经典的定义：“从马克思主义观点来看，革命究竟是什么意思呢？这就是用暴力打碎陈旧的政治上层建筑，即打碎那由于和新的生产关系发生矛盾而到一定的时机就要瓦解的上层建筑。”其中“暴力”是革命的一个重要特征。马克思主义经典作家都强调暴力革命的重要性，马克思、恩格斯在《共产党宣言》中说：“共产党人不屑于隐瞒自己的观点和意图。他们公开宣布：他们的目的只有用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到。让统治阶级在共产主义革命面前发抖吧。无产者在这个革命中失去的只是锁链。他们获得的将是整个世界。”马克思在《资本论》中称：“暴力是每个孕育着一个新社会的旧社会的助产婆。”毛泽东则风趣地说：“革命不是请客吃饭，不是绣花弄草，不是写字作画，不能那样雅致，那样从容不迫，那样雍容闲适，那样温良恭俭让。革命是暴动，是一个阶级推翻一个阶级的暴烈行动。”
根据这一革命理论，在革命史范式的历史叙述中，对“革命”的评价总要高于“改革”。例如，在很长的时期内，洋务运动和戊戌变法就被排除在近代史叙述的主流之外。而“暴力”的程度又常常是衡量某一革命运动“革命性”的一项重要指标，譬如，英、法、美三大资产阶级革命，“绝大多数论者都是以英国革命的保守性和法国革命的彻底性作为总结论”，其中一个重要的依据就是暴力革命持久深入（当然还有其他依据），人民群众广泛参与，典型史实是巴黎人民三次武装起义把革命推向高潮。与此相比，英国光荣革命则作为资产阶级与封建势力妥协的典型，颇受微词。人们在叙述辛亥革命时，也常常将辛亥革命时期多次武装起义作为主要内容，即使是武昌起义后的形势，多数史著也是着力描述武装斗争全国响应的情况，而“没有流太多的血”则通常是作为辛亥革命的局限性和失败的原因来叙述的。陈旭麓是较早对革命与改良进行反思的史学家，但他主编的《中国近代史》中仍然这样分析辛亥革命失败原因：“资产阶级阶级革命派没有真正建立和掌握自己的革命武装，他们缺乏决心和勇气通过长期的武装斗争去夺取政权。”⑥张岂之主编的《中国历史·晚清民国卷》在分析辛亥革命失败的原因时也指出：“从革命动力上看，资产阶级革命派缺乏广泛的群众基础。他们强调秩序革命、文明革命。不愿做深人细致的发动群众的工作。对于农民、会党只是利用、限制，这使得它在同封建主义、帝国主义作斗争时显得软弱。”⑦这里的“秩序革命”“文明革命”的实际后果就是辛亥革命流血较少的现实。
20世纪末，人们开始反思“革命史范式”的局限性，不少学者对“革命”和“革命史”提出了新的见解：首先，在社会变革的路径选择上，重新考量改革与革命在社会变革中的不同作用，肯定改革、改良也是推动社会进步的重要手段。陈旭麓在《中国近代史上的革命与改良》一文中指出：“（改良）除了它在抢救应该死亡的东西把矛头主要对准革命的时候外，在其他的情况下，不但不是那么坏，而且是有益的，或者是利害互见的。”⑧马勇在《超越革命与改良》一书中更进一步说：“（在一定意义上说）皇权的存在并不影响民主政治的发展，如果协调得当，皇权甚至可能会成为民主政治的保证力量。”⑨这显然是对改良作为现代化路径的肯定。李泽厚、刘再复在《告别革命——回望20世纪中国》一书中更提出了“改良比革命好”，“要改良不要革命”的主张，⑩引起了学界的广泛关注和争议。其次，在革命的界定上，质疑暴力斗争即革命的观点。长期以来将历代大大小小的农民起义和暴动都视作“农民革命”的观点受到挑战，同时有学者提出了革命并不必然以暴力斗争的形式出现，例如李时岳在评价戊戌维新时就提出，维新的目标是把半殖民地半封建的中国，变为独立的、民主的、资本主义的中国，具有明显的反封建主义性质，属于资产阶级革命的性质。第三，在革命的评价上，反对将激进和“暴力”程度作为革命彻底性的主要指标。例如，在英国革命与法国革命彻底性的问题上，刘宗绪、黄安年就提出：“革命中的立法与政策的温和或激进，也要根据具体条件和是否有利于对封建制度的改造去评价，并不都是越激进、越极端越好”，并提出从解放生产力的观点看，英国革命似乎比法国大革命更彻底些；有些史学家则提出，英、法等国的早期资产阶级革命只是对封建制度的最初冲击，不管怎样激进，也算不上是彻底的革命。只有到产业革命完成，工业资产阶级的统治确立，资产阶级革命过程才最终完成。 表现在辛亥革命的研究中，过去作为资产阶级革命派局限性和失败原因的“秩序革命”“文明革命”也重新得到了认识。比较典型的是张鸣在《辛亥，摇晃的中国》一书中肯定了辛亥革命的这一特点：“从近代革命史角度，辛亥革命算是一场动荡和破坏比较小的革命。立宪派的高度参与，极大地降低了破坏的程度，而革命党人，也在刻意减少革命带来的动荡。”他称辛亥革命是一场“低烈度革命”，在一种相对平和的方式下实现了从帝国到共和的巨大转变。
二、关于革命的中学历史教学之变
对革命和革命史研究的这种视角转换也反映在中学历史教学和高考命题之中。
首先是教学大纲、课程标准和历史教科书中相关内容的增删。根据1990年的历史教学大纲及相关教科书，历代农民起义都是重要的学习内容，从陈胜、吴广起义开始到太平天国运动形成完整的系列，规模不大或存在争议的西汉末年绿林赤眉起义、北宋中期钟相杨么起义等在教科书中都有体现。到了20世纪末，农民战争（革命）的内容大量删减，2000年版的普通高中历史教学大纲中，只保留了秦末农民战争、唐末农民起义和明末李自成起义。⑥
在近代史部分，1990年的历史教学大纲根据“资本主义国家对中国的侵略和中国沦为半殖民地半封建社会”，“近代中国人民艰苦的斗争历程”两条主线来组织教学内容，其中在“近代中国人民艰苦的斗争历程”部分包含了太平天国的反封建反侵略斗争、资产阶级维新派救亡图存的变法运动、义和团的反侵略斗争、资产阶级革命派领导的反帝反封建斗争四部分内容。⑦在2000年版的普通高中《历史教学大纲》中，则充实了洋务运动、清末新政等“非革命”的内容，形成了洋务运动、戊戌变法和清末新政等清王朝三次自救和改良运动的线索。⑧
2003年普通高中历史课程标准（实验稿）因为以文明]进角度叙述历史，中国古代的农民战争已经不作为完整的教学内容出现，而世界近代史上的资产阶级革命也只是作为“代议制度确立”的背景稍有涉及，重点阐述代议制度确立和发展的过程。⑨
其次，对一些具体的革命和改良的论述也发生了变化。譬如，1990年的教学大纲叙述法国大革命时说：“法国资产阶级革命是一次真正把斗争进行到底，直到资产阶级获得完全胜利的一次革命。”⑩显然仍是强调法国资产阶级革命的彻底性的。到了2000年，教学大纲就不再强调法国资产阶级革命的彻底性了：“法国大革命是世界近代史上规模最大的资产阶级革命，它不仅摧毁了法国的封建制度，还震撼了整个欧洲大陆的封建秩序。”
又如，2000年的普通高中历史教学大纲中不仅增加了洋务运动的内容，而且对洋务运动进行了全面的评价，肯定了其积极作用：“清朝统治阶级内部的洋务派以‘自强’‘求富’为口号，掀起了洋务运动。洋务运动没有使中国走上富强的道路，但在客观上刺激了中国资本主义的发展。”对于清末新政，人教社2003年版的《中国近代现代史》教科书对新政期间民族工业的发展作了具体的描述：
这期间，民族工业发展的速度较快。据统计，1900年以前的三十余年间，资本一万元以上的民族工矿企业有一百五十多家，资本总额五千余万元；1901年至1911年，全国新设立的厂矿有三百二十多家，资本总额一亿余元，是以前三十余年的两倍多。
虽然教科书只是将清末新政作为辛亥革命的背景加以叙述，但事实上肯定了清末新政在推动近代化过程中的作用，用史实印证了陈旭麓关于革命与改良的论述：
革命是用暴力变旧质为新质，改良是以渐进的斗争形式推动旧事物向新事物转化，他们即是相互依存的，又是矛盾对立的。二者交叉地出现，或缓或急地促进社会的新陈代谢。
第三，这种对“革命”的视角转换还体现在高考命题中。一种思路是重新评价历史上的改革和改良，对渐进式改革有了更多的肯定性评价。如1999年全国高考卷第42题考查洋务运动的历史作用，要求考生在洋务运动“主要是积极的，但也有消极作用”和“主要是消极的，但也有积极作用”两种观点中选择一种并阐述理由。
在参考答案中比较全面地分析了洋务运动的积极意义，弥补了教科书中语焉不详的不足：
引进了一些西方近代科技和先进工具；培养了一批初步掌握近代科技的知识分子和技术工人；在一定程度上抵制了外国经济势力的扩张；诱导和刺激了民族资本主义的早期发展；在改革封建文化教育制度上打开了缺口。
此后，这一表述也成为中学历史教学中评价洋务运动的基本依据。又如2000年全国卷第42题，要求考生概括维新派和义和团对当时中国民族危机的原因和挽救民族危亡的途径的不同观点，并分析两种观点的积极意义和局限性，这也起到了引导中学历史教学理性分析暴力革命与和平改良的作用。
另一种思路是重新审视传统意义上的暴力革命的历史意义。进入21世纪后，大量高考题从文明史的视角命题，其实质也是重新考量改革与革命在社会变革中的作用。除了“一个阶级推翻另一个阶级”之外，对革命的历史作用也有了更多的角度，特别是重视从文明史范式、现代化范式的角度重新认识政治革命的意义。如2007年广东省高考卷第29题：
材料一：长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。
材料二：近二三十年来，有些学者注重从现代化角度研究中国近代史，认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变，涉及政治、经济、文化等方面。1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。
（1）按照材料一的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高？
（2）按照材料二的研究角度，评价辛亥革命。
此题虽然也考查辛亥革命的意义和局限，但却提供了全新的评价角度，要求从现代化的研究视角评价辛亥革命，而且要求学生运用不同的史学观点、从不同的视角认识近代中国的重大事件，体现了开放、多元的历史教学导向。 当然，关于“革命”的视角转换还包括“革命”概念的拓宽，指向“推动事物发生根本变革”的广义的革命被广泛引入中学历史教学，因为不在本文讨论的范围之内，故不赘述。
三、关于革命的叙述困惑及思考
正是由于上述的教学变革，尤其是新课程标准的实施，使中学历史教师逐步走出了只知革命史观的狭隘天地，文明史的观念、现代化的观念逐步深入人心。在这样的学术和教学背景下，2011年浙江高考历史（文综）卷第38题第（3）小题带给教师的困惑才特别大。该题引用毛泽东1939年在《中国革命与中国共产党》中的论述来归纳近代政治文明的]进：
直至近百年来，才发生新的变化。……皇帝和贵族的专制政权是被推翻了，代之而起的先是地主阶级的军阀官僚的统治，接着是地主阶级和大资产阶级联盟的专政……伟大的近代和现代的中国革命，是在这些基本矛盾的基础之上发生和发展起来的。（着重号为命题者所加）
——毛泽东《中国革命与中国共产党》（1939）
该试题要求考生答出“加着重号的文句分别指什么”，这是最典型的革命史范式的近现代史叙述框架。根据这一范式：必须否定清王朝的统治，才有辛亥革命的合理性，所以清末新政只能是骗局；必须否定北洋政府的统治，才有国民大革命的合理性，于是辛亥革命必须是失败的；必须否定国民党南京国民政府的统治，才有新民主主义革命的合理性，于是国民大革命必须是失败的。如果在这样的近现代史体系中评价辛亥革命，当然要着[于革命的失败和局限性，历史教师的感觉是回到了传统的史学体系。时隔一年，2012年浙江省高考题考查辛亥革命的历史意义，摒弃了革命史范式的话语体系，而将辛亥革命放在世界政治现代化（核心当然是民主化）的视野中评论：“中国第一次完全意义上的资产阶级民主革命。推翻了清王朝，结束了君主专制政体，建立了资产阶级共和国，颁布了中国第一部资产阶级宪法。中华民国是继美、法之后的共和制大国，也是亚洲最早的共和制大国。革命中没有流很多血，避免了人民的巨大牺牲。民主共和观念逐渐深入人心。”很多教师批评这两道试题在史学叙述范式上首鼠两端，并深切地感受到革命史内容在教学处理上的困难。
其实，这种关于革命的叙述困惑是整个社会由革命转型到建设的必然产物。类似这种叙述困惑，历史上早就发生过了。西汉初年，黄生与辕固生围绕“汤武革命”的争论就是一个意味深长的典型，事见《史记·儒林列传》：
清河王太傅辕固生者，齐人也。以治诗，孝景时为博士。与黄生争论景帝前。黄生曰：“汤武非受命，乃弑也。”辕固生曰：“不然。夫桀纣虐乱，天下之心皆归汤武，汤武与天下之心而诛桀纣，桀纣之民不为之使而归汤武，汤武不得已而立，非受命为何？”黄生曰：“冠虽敝，必加於首；履虽新，必关於足。何者，上下之分也。今桀纣虽失道，然君上也；汤武虽圣，臣下也。夫主有失行，臣下不能正言匡过以尊天子，反因过而诛之，代立践南面，非弑而何也？”辕固生曰：“必若所云，是高帝代秦即天子之位，非邪？”于是景帝曰：“食肉不食马肝，不为不知味；言学者无言汤武受命，不为愚。”遂罢。是后学者莫敢明受命放杀者。
在这场论战中，辕固生从反对暴政、顺应民心的角度肯定了汤武革命的合理性；而黄生则从王权统治的神圣性出发，否定革命的合理性。两人的主张一则解释刘氏王朝统治建立的合法性，指向历史；一则维护刘氏王朝统治延续的合法性，指向未来。正因为如此，这个貌似属于学术范畴的问题，实质是现实政治问题的争辩，汉景帝自然无法做出裁决。如果否定了革命的合理性，刘氏王朝统治建立的合法性就不存在了；如果肯定了革命的合理性，刘氏王朝的未来统治就会面临革命的威胁。在历史与现实的两难境地中，汉景帝只能打哈哈：“言学者无言汤武受命，不为愚。”言下之意，不要在这一问题上纠缠不休了，事实上是为“革命”的言说划定了学术禁区，“是后学者莫敢明受命放杀者。”
在从革命到建设的现实转变中，革命史的言说总是要遭遇“黄生与辕固生”们的话语尴尬。但是，如果以理解的态度分析历史上的革命，在多元史学范式背景下认识革命史教和考的冲突与尴尬，或许可以得到“合理”的出路。
首先，从学理上来看，革命的合理性与文明进步之间并不冲突。中国古代的汤武革命固然是“应乎天而顺乎人”，在近代欧洲启蒙思想家的观念中，反抗暴政的“革命权”同样是维护人民权利、推进社会进步的重要途径，是保障公民的自由权利的最后一道屏障。一味的否定革命与一味的歌颂暴力同样是荒谬的。在从革命到建设转型的现实背景中，中学历史教学既不可能固守革命史的叙述框架，也不可能完全用另一种叙述范式取而代之，况且，理解的多元性本来就是历史学科的题中应有之义。
其次，关于近代史上革命的发生。既要从统治阶级腐朽没落、新兴力量不断成长等阶级力量对比变化的角度去分析，更要从现代化进程遭遇困境的角度去理解革命发生的原因。近现代的政治革命发生在从传统社会向近代、现代社会转型的关节点上，正是因为传统的政治制度和统治模式使现代化的转型遭遇困难，才发生了溃堤式的政治革命。同时，也要正确认识旧统治集团领导的改良运动对革命的推动作用，以清朝后期的洋务运动、戊戌变法、清末新政为例，一方面，这类改良引起了经济结构和社会结构的变革，推动了新兴力量的崛起，“产生了自身的掘墓人”；另一方面，这类改良所带来的社会变革又对制度转型提出了新的要求，而这种制度转型的新要求恰恰又是原来的统治集团所无法认可的，于是革命就顺势而起了。
再次，关于革命的影响和意义。不宜过多地强调政权和统治阶级的变化，更重要的是要从推进现代化进程的角度分析革命的影响。例如，英国“光荣革命”后君主立宪制度开始确立，揭开了世界代议民主制度的重要一页；法国革命后，革命的成果通过《拿破仑法典》以法律的形式巩固下来，推动了法国乃至整个世界经济、社会的现代转型；辛亥革命则是为中国现代化的进程开辟了一条通路，“极大推动了中华民族的思想解放，打开了中国进步潮流的闸门，为中华民族发展进步探索了道路”。
最后，关于革命的路径和代价。一方面，要摒弃过去盲目推崇革命“暴力”的倾向，不能将暴力程度作为衡量革命彻底性的指标。既要认识长期的暴力革命对生产力的破坏和给人民生活带来的困苦，又要从新旧力量对比和社会转型的角度分析流血革命的正义性和不可避免性。2012年浙江卷对辛亥革命“流血不多”的考查，正是指向革命实现的“路径”，无疑为中学历史课程中革命史的教学提供了新的启示。另一方面，既要充分认识革命在推动社会转型方面的巨大作用，又要认识到社会转型和现代化进程并不是在革命胜利后就一步到位了，某种程度上说革命只是打开了社会转型和文明进步的闸门。英国的议会制度和政党制度形成的过程、法国共和制度的确立过程等历史经验无不说明：制度变革和社会转型既有赖于革命的“爆破”，更有赖于革命后的长期渐进式变革。以这样的视角来看中国的辛亥革命和新民主主义革命，无疑会使我们的革命史教学豁然开朗。
【作者简介】徐金超，男，1974年生，中学高级教师，浙江新昌知新中学教科室主任，主要从事中国思想史和中学历史课程教学的研究。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）05-0024-06
辛亥革命历来是中学历史教学的重要内容，也是高考的持久热点。自从80年代以后，高考中对辛亥革命的考查总是通过一个比较新颖、独特的角度切入。然而，2012年浙江省文综卷第39题第（3）小题的考查方式却异常直白：
去年是辛亥革命100周年，不少学者注重从世界历史的宏观角度来研究中国史上的这一重大事件。阅读材料，回答问题。（材料略）
（1）中华民国建立时，除西班牙、葡萄牙殖民地外，世界上的共和制国家寥寥无几。写出当时西方两个共和制大国国名的全称并简要评价其宪法。
（2）辛亥革命中没有流太多的血，这令人想起世界近代史上的“光荣革命”。请根据材料一、二，并综合所学知识，概述“光荣革命”的历史事实，并思考该事件为何被称为“光荣革命”。
（3）充分利用本题提供的所有线索，结合所学知识，论述辛亥革命的历史意义。
很多老师觉得本题关于辛亥革命历史意义的考查是“老掉了牙”，确实如此，我们甚至可以在50年前的高考历史试题中找到几乎相同的“身影”，试看1961年高考历史试题：
略述武昌起义的主要经过和辛亥革命的历史意义。
从测量学的意义上看，无论是所考查的学科知识和能力，还是问题的难度和区分度，2012年浙江卷对辛亥革命历史意义的考查都与50年前的高考题没有太大差异。但是，如果从历史研究与历史教学的关系的角度看，此题又算得上是“新意盎然”，一方面，此题运用整体史和全球史的观点，将辛亥革命放在世界现代化的宏观背景下考查，另一方面，也是更重要的，是将“革命中没有流很多血，避免了人民的巨大牺牲”作为辛亥革命的意义之一。这不仅是高考命题吸收史学研究新成果的体现，更折射出历史教育对“革命”和“革命史观”的重新审视，所揭示的历史问题和教学问题都是意味深长的。
一、关于革命的史学研究之变
辛亥革命自发生以来，就一直是近现代史研究的“显学”。中华人民共和国成立后，史学界长期以太平天国、义和团运动和辛亥革命为中心的“三次革命高潮”作为近代中国历史发展的主线。这“三次革命高潮”之所以获较高评价，很大程度上是由于三者都是以“暴力斗争”形式出现的，这种以暴力革命为主线叙述历史的范式，被称为“革命史范式”。
“革命”是什么？列宁有个经典的定义：“从马克思主义观点来看，革命究竟是什么意思呢？这就是用暴力打碎陈旧的政治上层建筑，即打碎那由于和新的生产关系发生矛盾而到一定的时机就要瓦解的上层建筑。”其中“暴力”是革命的一个重要特征。马克思主义经典作家都强调暴力革命的重要性，马克思、恩格斯在《共产党宣言》中说：“共产党人不屑于隐瞒自己的观点和意图。他们公开宣布：他们的目的只有用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到。让统治阶级在共产主义革命面前发抖吧。无产者在这个革命中失去的只是锁链。他们获得的将是整个世界。”马克思在《资本论》中称：“暴力是每个孕育着一个新社会的旧社会的助产婆。”毛泽东则风趣地说：“革命不是请客吃饭，不是绣花弄草，不是写字作画，不能那样雅致，那样从容不迫，那样雍容闲适，那样温良恭俭让。革命是暴动，是一个阶级推翻一个阶级的暴烈行动。”
根据这一革命理论，在革命史范式的历史叙述中，对“革命”的评价总要高于“改革”。例如，在很长的时期内，洋务运动和戊戌变法就被排除在近代史叙述的主流之外。而“暴力”的程度又常常是衡量某一革命运动“革命性”的一项重要指标，譬如，英、法、美三大资产阶级革命，“绝大多数论者都是以英国革命的保守性和法国革命的彻底性作为总结论”，其中一个重要的依据就是暴力革命持久深入（当然还有其他依据），人民群众广泛参与，典型史实是巴黎人民三次武装起义把革命推向高潮。与此相比，英国光荣革命则作为资产阶级与封建势力妥协的典型，颇受微词。人们在叙述辛亥革命时，也常常将辛亥革命时期多次武装起义作为主要内容，即使是武昌起义后的形势，多数史著也是着力描述武装斗争全国响应的情况，而“没有流太多的血”则通常是作为辛亥革命的局限性和失败的原因来叙述的。陈旭麓是较早对革命与改良进行反思的史学家，但他主编的《中国近代史》中仍然这样分析辛亥革命失败原因：“资产阶级阶级革命派没有真正建立和掌握自己的革命武装，他们缺乏决心和勇气通过长期的武装斗争去夺取政权。”⑥张岂之主编的《中国历史·晚清民国卷》在分析辛亥革命失败的原因时也指出：“从革命动力上看，资产阶级革命派缺乏广泛的群众基础。他们强调秩序革命、文明革命。不愿做深人细致的发动群众的工作。对于农民、会党只是利用、限制，这使得它在同封建主义、帝国主义作斗争时显得软弱。”⑦这里的“秩序革命”“文明革命”的实际后果就是辛亥革命流血较少的现实。
20世纪末，人们开始反思“革命史范式”的局限性，不少学者对“革命”和“革命史”提出了新的见解：首先，在社会变革的路径选择上，重新考量改革与革命在社会变革中的不同作用，肯定改革、改良也是推动社会进步的重要手段。陈旭麓在《中国近代史上的革命与改良》一文中指出：“（改良）除了它在抢救应该死亡的东西把矛头主要对准革命的时候外，在其他的情况下，不但不是那么坏，而且是有益的，或者是利害互见的。”⑧马勇在《超越革命与改良》一书中更进一步说：“（在一定意义上说）皇权的存在并不影响民主政治的发展，如果协调得当，皇权甚至可能会成为民主政治的保证力量。”⑨这显然是对改良作为现代化路径的肯定。李泽厚、刘再复在《告别革命——回望20世纪中国》一书中更提出了“改良比革命好”，“要改良不要革命”的主张，⑩引起了学界的广泛关注和争议。其次，在革命的界定上，质疑暴力斗争即革命的观点。长期以来将历代大大小小的农民起义和暴动都视作“农民革命”的观点受到挑战，同时有学者提出了革命并不必然以暴力斗争的形式出现，例如李时岳在评价戊戌维新时就提出，维新的目标是把半殖民地半封建的中国，变为独立的、民主的、资本主义的中国，具有明显的反封建主义性质，属于资产阶级革命的性质。第三，在革命的评价上，反对将激进和“暴力”程度作为革命彻底性的主要指标。例如，在英国革命与法国革命彻底性的问题上，刘宗绪、黄安年就提出：“革命中的立法与政策的温和或激进，也要根据具体条件和是否有利于对封建制度的改造去评价，并不都是越激进、越极端越好”，并提出从解放生产力的观点看，英国革命似乎比法国大革命更彻底些；有些史学家则提出，英、法等国的早期资产阶级革命只是对封建制度的最初冲击，不管怎样激进，也算不上是彻底的革命。只有到产业革命完成，工业资产阶级的统治确立，资产阶级革命过程才最终完成。 表现在辛亥革命的研究中，过去作为资产阶级革命派局限性和失败原因的“秩序革命”“文明革命”也重新得到了认识。比较典型的是张鸣在《辛亥，摇晃的中国》一书中肯定了辛亥革命的这一特点：“从近代革命史角度，辛亥革命算是一场动荡和破坏比较小的革命。立宪派的高度参与，极大地降低了破坏的程度，而革命党人，也在刻意减少革命带来的动荡。”他称辛亥革命是一场“低烈度革命”，在一种相对平和的方式下实现了从帝国到共和的巨大转变。
二、关于革命的中学历史教学之变
对革命和革命史研究的这种视角转换也反映在中学历史教学和高考命题之中。
首先是教学大纲、课程标准和历史教科书中相关内容的增删。根据1990年的历史教学大纲及相关教科书，历代农民起义都是重要的学习内容，从陈胜、吴广起义开始到太平天国运动形成完整的系列，规模不大或存在争议的西汉末年绿林赤眉起义、北宋中期钟相杨么起义等在教科书中都有体现。到了20世纪末，农民战争（革命）的内容大量删减，2000年版的普通高中历史教学大纲中，只保留了秦末农民战争、唐末农民起义和明末李自成起义。⑥
在近代史部分，1990年的历史教学大纲根据“资本主义国家对中国的侵略和中国沦为半殖民地半封建社会”，“近代中国人民艰苦的斗争历程”两条主线来组织教学内容，其中在“近代中国人民艰苦的斗争历程”部分包含了太平天国的反封建反侵略斗争、资产阶级维新派救亡图存的变法运动、义和团的反侵略斗争、资产阶级革命派领导的反帝反封建斗争四部分内容。⑦在2000年版的普通高中《历史教学大纲》中，则充实了洋务运动、清末新政等“非革命”的内容，形成了洋务运动、戊戌变法和清末新政等清王朝三次自救和改良运动的线索。⑧
2003年普通高中历史课程标准（实验稿）因为以文明]进角度叙述历史，中国古代的农民战争已经不作为完整的教学内容出现，而世界近代史上的资产阶级革命也只是作为“代议制度确立”的背景稍有涉及，重点阐述代议制度确立和发展的过程。⑨
其次，对一些具体的革命和改良的论述也发生了变化。譬如，1990年的教学大纲叙述法国大革命时说：“法国资产阶级革命是一次真正把斗争进行到底，直到资产阶级获得完全胜利的一次革命。”⑩显然仍是强调法国资产阶级革命的彻底性的。到了2000年，教学大纲就不再强调法国资产阶级革命的彻底性了：“法国大革命是世界近代史上规模最大的资产阶级革命，它不仅摧毁了法国的封建制度，还震撼了整个欧洲大陆的封建秩序。”
又如，2000年的普通高中历史教学大纲中不仅增加了洋务运动的内容，而且对洋务运动进行了全面的评价，肯定了其积极作用：“清朝统治阶级内部的洋务派以‘自强’‘求富’为口号，掀起了洋务运动。洋务运动没有使中国走上富强的道路，但在客观上刺激了中国资本主义的发展。”对于清末新政，人教社2003年版的《中国近代现代史》教科书对新政期间民族工业的发展作了具体的描述：
这期间，民族工业发展的速度较快。据统计，1900年以前的三十余年间，资本一万元以上的民族工矿企业有一百五十多家，资本总额五千余万元；1901年至1911年，全国新设立的厂矿有三百二十多家，资本总额一亿余元，是以前三十余年的两倍多。
虽然教科书只是将清末新政作为辛亥革命的背景加以叙述，但事实上肯定了清末新政在推动近代化过程中的作用，用史实印证了陈旭麓关于革命与改良的论述：
革命是用暴力变旧质为新质，改良是以渐进的斗争形式推动旧事物向新事物转化，他们即是相互依存的，又是矛盾对立的。二者交叉地出现，或缓或急地促进社会的新陈代谢。
第三，这种对“革命”的视角转换还体现在高考命题中。一种思路是重新评价历史上的改革和改良，对渐进式改革有了更多的肯定性评价。如1999年全国高考卷第42题考查洋务运动的历史作用，要求考生在洋务运动“主要是积极的，但也有消极作用”和“主要是消极的，但也有积极作用”两种观点中选择一种并阐述理由。
在参考答案中比较全面地分析了洋务运动的积极意义，弥补了教科书中语焉不详的不足：
引进了一些西方近代科技和先进工具；培养了一批初步掌握近代科技的知识分子和技术工人；在一定程度上抵制了外国经济势力的扩张；诱导和刺激了民族资本主义的早期发展；在改革封建文化教育制度上打开了缺口。
此后，这一表述也成为中学历史教学中评价洋务运动的基本依据。又如2000年全国卷第42题，要求考生概括维新派和义和团对当时中国民族危机的原因和挽救民族危亡的途径的不同观点，并分析两种观点的积极意义和局限性，这也起到了引导中学历史教学理性分析暴力革命与和平改良的作用。
另一种思路是重新审视传统意义上的暴力革命的历史意义。进入21世纪后，大量高考题从文明史的视角命题，其实质也是重新考量改革与革命在社会变革中的作用。除了“一个阶级推翻另一个阶级”之外，对革命的历史作用也有了更多的角度，特别是重视从文明史范式、现代化范式的角度重新认识政治革命的意义。如2007年广东省高考卷第29题：
材料一：长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。
材料二：近二三十年来，有些学者注重从现代化角度研究中国近代史，认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变，涉及政治、经济、文化等方面。1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。
（1）按照材料一的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高？
（2）按照材料二的研究角度，评价辛亥革命。
此题虽然也考查辛亥革命的意义和局限，但却提供了全新的评价角度，要求从现代化的研究视角评价辛亥革命，而且要求学生运用不同的史学观点、从不同的视角认识近代中国的重大事件，体现了开放、多元的历史教学导向。 当然，关于“革命”的视角转换还包括“革命”概念的拓宽，指向“推动事物发生根本变革”的广义的革命被广泛引入中学历史教学，因为不在本文讨论的范围之内，故不赘述。
三、关于革命的叙述困惑及思考
正是由于上述的教学变革，尤其是新课程标准的实施，使中学历史教师逐步走出了只知革命史观的狭隘天地，文明史的观念、现代化的观念逐步深入人心。在这样的学术和教学背景下，2011年浙江高考历史（文综）卷第38题第（3）小题带给教师的困惑才特别大。该题引用毛泽东1939年在《中国革命与中国共产党》中的论述来归纳近代政治文明的]进：
直至近百年来，才发生新的变化。……皇帝和贵族的专制政权是被推翻了，代之而起的先是地主阶级的军阀官僚的统治，接着是地主阶级和大资产阶级联盟的专政……伟大的近代和现代的中国革命，是在这些基本矛盾的基础之上发生和发展起来的。（着重号为命题者所加）
——毛泽东《中国革命与中国共产党》（1939）
该试题要求考生答出“加着重号的文句分别指什么”，这是最典型的革命史范式的近现代史叙述框架。根据这一范式：必须否定清王朝的统治，才有辛亥革命的合理性，所以清末新政只能是骗局；必须否定北洋政府的统治，才有国民大革命的合理性，于是辛亥革命必须是失败的；必须否定国民党南京国民政府的统治，才有新民主主义革命的合理性，于是国民大革命必须是失败的。如果在这样的近现代史体系中评价辛亥革命，当然要着[于革命的失败和局限性，历史教师的感觉是回到了传统的史学体系。时隔一年，2012年浙江省高考题考查辛亥革命的历史意义，摒弃了革命史范式的话语体系，而将辛亥革命放在世界政治现代化（核心当然是民主化）的视野中评论：“中国第一次完全意义上的资产阶级民主革命。推翻了清王朝，结束了君主专制政体，建立了资产阶级共和国，颁布了中国第一部资产阶级宪法。中华民国是继美、法之后的共和制大国，也是亚洲最早的共和制大国。革命中没有流很多血，避免了人民的巨大牺牲。民主共和观念逐渐深入人心。”很多教师批评这两道试题在史学叙述范式上首鼠两端，并深切地感受到革命史内容在教学处理上的困难。
其实，这种关于革命的叙述困惑是整个社会由革命转型到建设的必然产物。类似这种叙述困惑，历史上早就发生过了。西汉初年，黄生与辕固生围绕“汤武革命”的争论就是一个意味深长的典型，事见《史记·儒林列传》：
清河王太傅辕固生者，齐人也。以治诗，孝景时为博士。与黄生争论景帝前。黄生曰：“汤武非受命，乃弑也。”辕固生曰：“不然。夫桀纣虐乱，天下之心皆归汤武，汤武与天下之心而诛桀纣，桀纣之民不为之使而归汤武，汤武不得已而立，非受命为何？”黄生曰：“冠虽敝，必加於首；履虽新，必关於足。何者，上下之分也。今桀纣虽失道，然君上也；汤武虽圣，臣下也。夫主有失行，臣下不能正言匡过以尊天子，反因过而诛之，代立践南面，非弑而何也？”辕固生曰：“必若所云，是高帝代秦即天子之位，非邪？”于是景帝曰：“食肉不食马肝，不为不知味；言学者无言汤武受命，不为愚。”遂罢。是后学者莫敢明受命放杀者。
在这场论战中，辕固生从反对暴政、顺应民心的角度肯定了汤武革命的合理性；而黄生则从王权统治的神圣性出发，否定革命的合理性。两人的主张一则解释刘氏王朝统治建立的合法性，指向历史；一则维护刘氏王朝统治延续的合法性，指向未来。正因为如此，这个貌似属于学术范畴的问题，实质是现实政治问题的争辩，汉景帝自然无法做出裁决。如果否定了革命的合理性，刘氏王朝统治建立的合法性就不存在了；如果肯定了革命的合理性，刘氏王朝的未来统治就会面临革命的威胁。在历史与现实的两难境地中，汉景帝只能打哈哈：“言学者无言汤武受命，不为愚。”言下之意，不要在这一问题上纠缠不休了，事实上是为“革命”的言说划定了学术禁区，“是后学者莫敢明受命放杀者。”
在从革命到建设的现实转变中，革命史的言说总是要遭遇“黄生与辕固生”们的话语尴尬。但是，如果以理解的态度分析历史上的革命，在多元史学范式背景下认识革命史教和考的冲突与尴尬，或许可以得到“合理”的出路。
首先，从学理上来看，革命的合理性与文明进步之间并不冲突。中国古代的汤武革命固然是“应乎天而顺乎人”，在近代欧洲启蒙思想家的观念中，反抗暴政的“革命权”同样是维护人民权利、推进社会进步的重要途径，是保障公民的自由权利的最后一道屏障。一味的否定革命与一味的歌颂暴力同样是荒谬的。在从革命到建设转型的现实背景中，中学历史教学既不可能固守革命史的叙述框架，也不可能完全用另一种叙述范式取而代之，况且，理解的多元性本来就是历史学科的题中应有之义。
其次，关于近代史上革命的发生。既要从统治阶级腐朽没落、新兴力量不断成长等阶级力量对比变化的角度去分析，更要从现代化进程遭遇困境的角度去理解革命发生的原因。近现代的政治革命发生在从传统社会向近代、现代社会转型的关节点上，正是因为传统的政治制度和统治模式使现代化的转型遭遇困难，才发生了溃堤式的政治革命。同时，也要正确认识旧统治集团领导的改良运动对革命的推动作用，以清朝后期的洋务运动、戊戌变法、清末新政为例，一方面，这类改良引起了经济结构和社会结构的变革，推动了新兴力量的崛起，“产生了自身的掘墓人”；另一方面，这类改良所带来的社会变革又对制度转型提出了新的要求，而这种制度转型的新要求恰恰又是原来的统治集团所无法认可的，于是革命就顺势而起了。
再次，关于革命的影响和意义。不宜过多地强调政权和统治阶级的变化，更重要的是要从推进现代化进程的角度分析革命的影响。例如，英国“光荣革命”后君主立宪制度开始确立，揭开了世界代议民主制度的重要一页；法国革命后，革命的成果通过《拿破仑法典》以法律的形式巩固下来，推动了法国乃至整个世界经济、社会的现代转型；辛亥革命则是为中国现代化的进程开辟了一条通路，“极大推动了中华民族的思想解放，打开了中国进步潮流的闸门，为中华民族发展进步探索了道路”。
最后，关于革命的路径和代价。一方面，要摒弃过去盲目推崇革命“暴力”的倾向，不能将暴力程度作为衡量革命彻底性的指标。既要认识长期的暴力革命对生产力的破坏和给人民生活带来的困苦，又要从新旧力量对比和社会转型的角度分析流血革命的正义性和不可避免性。2012年浙江卷对辛亥革命“流血不多”的考查，正是指向革命实现的“路径”，无疑为中学历史课程中革命史的教学提供了新的启示。另一方面，既要充分认识革命在推动社会转型方面的巨大作用，又要认识到社会转型和现代化进程并不是在革命胜利后就一步到位了，某种程度上说革命只是打开了社会转型和文明进步的闸门。英国的议会制度和政党制度形成的过程、法国共和制度的确立过程等历史经验无不说明：制度变革和社会转型既有赖于革命的“爆破”，更有赖于革命后的长期渐进式变革。以这样的视角来看中国的辛亥革命和新民主主义革命，无疑会使我们的革命史教学豁然开朗。
【作者简介】徐金超，男，1974年生，中学高级教师，浙江新昌知新中学教科室主任，主要从事中国思想史和中学历史课程教学的研究。
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