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[摘 要]统编教材三年级下册第六单元采用“人文主题”和“语文要素”双线组织课文和相关的练习。教学时，教师要读懂编者意图，梳理、构建阅读要素、习作要素的图谱，将知识点、课文前后进行关联，并在头脑中形成语文要素网络。只有这样，才能从更高的视角把握教材，引导学生深入学习本单元的内容。
[关键词]统编教材；教材解析；教学建议
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）10-0001-03
统编教材三年级下册与三年级上册的编写体例一致，围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。这两条线索在每一单元的篇章页的导语中都进行提示。“语文要素”是统编教材的编写特色。统编教材关注语文要素的纵向发展与横向联系。这些纵横交错的语文要素构成了一张重要的语文要素图谱。教师在解析教材时，应着力解构这一图谱，并在头脑中形成语文要素网络。笔者以三年级下册第六单元为例，谈谈解读教材构建图谱的方法，并提出基于语文要素进行教学设计的策略，供教师们参考。
一、从编者视角出发，读懂编写意图
教材分析，是教师备课的起点；教材研究，则是教师专业成长的重要推手。教师要有“像专家一样思考”的意识，尝试让自己站在编者的视角来审视教材，适时提问，深度解析，在读懂编写意图的同时，提升自己的教学研究水平。
（一）阅读要素：“理解难懂的句子”
统编教材三年级上册第二单元的语文要素是“多种方法理解难读懂的词语”，三年级下册第六单元的语文要素是“多种方法理解难读懂的句子”。上下两册教材都指向“理解”。这一语文要素符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的第二学段的阅读目标要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段的阅读目标是这样表述：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”
为什么第二学段对“理解”那么重视呢？因为“理解”是认知能力的重要组成部分。美国认知心理学家安德森将人的认知水平分为六个层级，由低到高分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。“理解”是认知水平发展的重要基础。可以说，没有理解的能力，其他高水平的思维活动就不可能在阅读中发生。在阅读教学中，为什么要多途径引导学生理解“难懂”的词句呢？首先，正因为 “难懂”，所以需要方法的多样性；其次，阅读理解的过程是学生谙知理解的途径、掌握理解方法的过程；最后，“难懂”的词句即文章阅读的关键点，只有攻克“难懂”的词句，学生才得以与文章进行深度对话，帮助学生建立抓住关键矛盾解决问题的思维方式。
第六单元的选文都是名家名篇，包括张继楼的《童年的水墨画》、秦文君的《剃头大师》、冰心的《肥皂泡》。这些高质量的选文充满儿童趣味，遣词造句很有特色，为学生练习“理解”提供了丰厚的土壤。那在编者眼中，什么是“难懂的句子”？请看几篇课文的课后练习。
[联系上下文，说说下面诗句的意思。
◇人影给溪水染绿了。
◇只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样。][《童年的水墨画》 ]
[课文中有一些句子不容易读懂，如“五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转”。在课文中找一找，说说这些句子的意思][《肥皂泡》]
[联系生活实际，说说你对下面句子的理解：“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信。”][《我不能失信》]
从以上课后练习中，我们可以读出什么是编者眼中“難懂的句子”。一是本身的意思就比较难理解，比如句子中有难懂的词语，或是运用修辞手法来描写，须联系上下文才能读懂的句子；二是字面的意思不难，但内在含义较深，须寻找文中其他信息或结合生活体验来进行分析推论才能读懂的句子。在教学中，教师要以这些“难懂的句子”为线索，让学生在读懂这些句子的基础上读懂文章的意思，读出文章所表达的情感，习得理解难句的方法。
（二）习作要素：“尝试写出人物的特点”
统编教材从三年级上册开始，每个单元导语中都有一项语文要素指向习作。本单元习作的语文要素明确指出是“写人”，并强调要尝试写出人物的特点。如此明确提出“写人”这一习作类型，是教材的第一次。三年级上册也有“写人”的习作训练，出现在第一单元，题目是“猜猜他是谁”，内容是“选择一个同学，用几句话或者一段话写一写他”。因为是第一次习作，所以教材没有提出较高的要求，而是用“体会习作的乐趣”作为语文要素。
这两次习作虽然所在册别不同、要求不同，但是都或模糊或明确地提出要写出人物特点的要求。抓住特点来写人，就是要求学生写“真的人”。“真的人”是没有两个完全相同的。因此，必须引导学生细致观察。只有观察，才能发现人物的特点。细读教材，我们会发现，三年级的习作训练，无论是写人还是记事，都是围绕培养学生的“观察”能力设计的。请看见下表。
从上表中可以看出，三年级共16次习作，需要学生细致观察来作文共9次。“观察力”对习作的价值就相当于“理解力”对阅读的价值。没有观察，就不可能写好纪实作文。通过这次习作，引导学生留心观察身边的人，发现身边人的特点，培养学生的观察能力，养成良好的观察习惯。
本单元选文看似都是写事，但其实也蕴含写人的方法。如，《剃头大师》中对“我”、小沙、剃头师傅的描写，三个人物，各有特点；《我不能失信》一文，通过一件事情表现宋庆龄诚实守信的品格。这些文章对人物语言、动作的描写，都可以成为学生学习的范本。
（三）纵横关联：构建语文要素图谱
单元语文要素不是孤立存在的。前文中提到，语文要素具有纵向发展与横向联系的特点。在学生学习前，教师应该逐步建立一张语文要素图谱。随着年级的升高、学习向纵深发展，这张要素图谱也要不断地补充拓展。而随着图谱的不断勾画，编者的编写意图也会更加清晰地呈现出来。语文要素图谱如何构建呢？我们可以用两种方式来构建图谱。一种方式是以语文要素为核心，纵向搜索，找寻与要素相关的练习，构建图谱；另一种方式同样是以语文要素为核心，横向贯通，打通各课练习和语文园地相关栏目的关系，构建图谱。我们以三年级教材的阅读教学的语文要素为例来看纵向图谱的构建（下图）。 纵向图谱以“理解难懂的句子”作为关键语文要素，从教材中搜索和语文要素相关的练习。从图谱中，我们可以发现编者是以语文要素为基点，排布练习网络，循序渐进达成要素目标的。在三年级下册第六单元之前，教材已经多次安排理解句子的练习，且方法各有侧重点。有抓关键词理解整句话的意思，有联系课文情境理解句子的意思，有通过想象理解句子的意思，还有通过揣摩人物内心世界理解句子的意思。这些方法如珍珠般散落在教材各课练习中，随课文学习。本册第六单元既是一次集中学习，又是对之前学习的反刍复习。再读图谱，我们又会发现三年级下册六单元，并不是理解难懂的词句这一语文要素练习的终止。在本单元学习之后，课后练习中仍然还有理解句子的要求。“理解难懂的句子”将会在整个中年级段多次练习，直到学生能熟练自觉地运用相关的方法。
我们再看横向图谱（下图）。
从这张图谱中，我们非常清晰地看到语文要素在单元中的编排及其作用。练习、自主运用、总结，让训练形成闭环，实现语文要素的真正习得。构建了这张图谱，教师就会有这样的意識：“在教学中不能仅仅关注精读课文的学习，还要重视略读课文的教学，为学生运用方法提供相应的教学空间；要重视‘交流平台’的学习，将‘交流平台’中的表格变成学生小组合作讨论的学习单，让学生自主梳理学法，调动学生学习的主动性。”
二、以提升语文素养为导向，落实语文要素
（一）调动学生学习的主动性理解难句
教材课后练习是语文要素的分解。要达成本单元的语文要素，就应该认真落实课后习题的要求。在教学时，教师不能仅落实教材提出的难句，而应以教材为导引，点燃学生自主质疑的热情，鼓励学生提出真问题，让“学贵有疑”不再是一句空话。比如，《童年的水墨画》一课，课后练习提出理解用修辞手法写作的诗句。笔者通过预学作业单专门对学生进行课前学情调研。以下是这一课的预学作业单。
[读《童年的水墨画》一文，回答以下问题。
1.“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”，这句话中的斗笠指的是（ ）
A.帽子 B.小朋友 C.蘑菇 D.山花
2.还有哪些句子你觉得很难读懂？请你把这个句子抄写在下面的横线上。
预学作业共两题。第一题是根据课后习题编制的选择题；第二题是开放题，学生自读三遍后，提出自己读不懂的其他诗句，完成该项作业。全班43个学生，第一题选择B的学生共26位，选择其他的学生有17人。从调研结果看，读不懂这句话的学生的确不少。因此，对课后练习中提出的两句话的理解，教师要作为教学重点。预学作业的第二题，学生还提出了一些句子的意思难懂。其中有两句话点击率最高：
1.忽然扑腾一声人影碎了，草地上蹦跳着鱼儿和笑声。
2.是哪个“水葫芦”一下子钻入水中，出水时只见一阵水花两排银牙。
全班43个学生，分别有14人和11人提出读不懂这两个句子的意思。他们就这两个句子提出了自己的疑问：“‘草地上’怎么会‘蹦跳着鱼儿’？‘笑声’怎么会‘蹦跳’的？‘两排银牙’是什么？”让学生自主提问有什么好处呢？一是开放提问空间后，学生提出了真实的问题。而这些问题，不同的班级既会有共性，又会有不同。只有根据学生的真实疑问展开教学，才是顺学而导、因材施教。二是质疑是学习的开始。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出第二学段的阅读目标是“能对课文中不理解的地方提出疑问”。只有提出问题、讨论问题、解决问题，形成闭环，学习才会有真实收益。
在第六单元的《童年的水墨画》《肥皂泡》这两课的教学中，学生读不懂的句子会比较多。教学时，教师可以让学生在预习时就提出自己读不懂的句子，进行归类整理。在课堂学习中，适时出示学生的问题，引导全班学生讨论互助，通过共读共学解决问题。这样，在语文学习中逐步养成学生质疑的习惯，培育良好的学习氛围，有助于学生语文素养的提升。
（二）鼓励学生用多种方法理解难句
通过第六单元“语文园地”中学习伙伴的对话，我们可以梳理出理解难懂的句子的方法：联系上下文、结合生活经验、查资料、向别人请教、边读文章边想象画面等。这些方法的习得应该自然渗透在课文学习中。教学时，教师要鼓励学生用多种方法来理解。在实际教学中，“联系上下文”这一方法是教材中提及最多的，也是学生常用的方法。教师的使命是，当学生使用比较单一的方法理解难懂的句子时，要相机引导，让学生尝试使用其他方式进行理解，形成多样的解决问题的思维路径。
如，杭州天地实验学校朱婷婷老师在教学《肥皂泡》一课时，有个学生提出：“为什么阴雨时节肥皂泡不容易破裂？”根据学生提出的这个问题，朱老师特意制作了一个微课。她请提出这个问题的学生向科学老师请教，以解决这一疑问。教学中，朱老师将微课展示给学生。这样既解决了学生对科学的疑问，又自然渗透了对不理解的难句可以向他人请教的学习方式。这样的思维方式一旦形成，对学生今后的阅读是大有裨益的。
（三）理解难句应追求教法的趣味性
围绕语文要素来进行教学，目标明确精准。但是，当教师的眼睛只盯着语文要素时，容易出现教学理性有余、感性不足的问题。三年级学生的思维处于形象思维向抽象思维过渡的发展阶段。在教学中，教师应该考虑采用有趣味的方式来帮助学生达成学习目标。
如，如《童年的水墨画》一课，插图中有三个小男孩在溪水里排水戏耍。教学时，教师可引导学生观察图画，感受戏水的欢乐；可以让学生回忆自己戏水的经历，结合生活理解文义。在理解“水葫芦”一词时，可以制作微课，请小博士解说“水葫芦”，让学生明白水葫芦是什么，理解作者为什么把小朋友比作水葫芦。
研读统编教材，感受教材编者的用心；用好统编教材，则是体现教者的匠心。细读教材把握编者意图，抓住语文要素勾画图谱，从提升学生语文素养的高度扎实落实语文要素，是师生共同成长的必由之路。
（责编 韦 雄）
[关键词]统编教材；教材解析；教学建议
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）10-0001-03
统编教材三年级下册与三年级上册的编写体例一致，围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。这两条线索在每一单元的篇章页的导语中都进行提示。“语文要素”是统编教材的编写特色。统编教材关注语文要素的纵向发展与横向联系。这些纵横交错的语文要素构成了一张重要的语文要素图谱。教师在解析教材时，应着力解构这一图谱，并在头脑中形成语文要素网络。笔者以三年级下册第六单元为例，谈谈解读教材构建图谱的方法，并提出基于语文要素进行教学设计的策略，供教师们参考。
一、从编者视角出发，读懂编写意图
教材分析，是教师备课的起点；教材研究，则是教师专业成长的重要推手。教师要有“像专家一样思考”的意识，尝试让自己站在编者的视角来审视教材，适时提问，深度解析，在读懂编写意图的同时，提升自己的教学研究水平。
（一）阅读要素：“理解难懂的句子”
统编教材三年级上册第二单元的语文要素是“多种方法理解难读懂的词语”，三年级下册第六单元的语文要素是“多种方法理解难读懂的句子”。上下两册教材都指向“理解”。这一语文要素符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的第二学段的阅读目标要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段的阅读目标是这样表述：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”
为什么第二学段对“理解”那么重视呢？因为“理解”是认知能力的重要组成部分。美国认知心理学家安德森将人的认知水平分为六个层级，由低到高分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。“理解”是认知水平发展的重要基础。可以说，没有理解的能力，其他高水平的思维活动就不可能在阅读中发生。在阅读教学中，为什么要多途径引导学生理解“难懂”的词句呢？首先，正因为 “难懂”，所以需要方法的多样性；其次，阅读理解的过程是学生谙知理解的途径、掌握理解方法的过程；最后，“难懂”的词句即文章阅读的关键点，只有攻克“难懂”的词句，学生才得以与文章进行深度对话，帮助学生建立抓住关键矛盾解决问题的思维方式。
第六单元的选文都是名家名篇，包括张继楼的《童年的水墨画》、秦文君的《剃头大师》、冰心的《肥皂泡》。这些高质量的选文充满儿童趣味，遣词造句很有特色，为学生练习“理解”提供了丰厚的土壤。那在编者眼中，什么是“难懂的句子”？请看几篇课文的课后练习。
[联系上下文，说说下面诗句的意思。
◇人影给溪水染绿了。
◇只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样。][《童年的水墨画》 ]
[课文中有一些句子不容易读懂，如“五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转”。在课文中找一找，说说这些句子的意思][《肥皂泡》]
[联系生活实际，说说你对下面句子的理解：“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信。”][《我不能失信》]
从以上课后练习中，我们可以读出什么是编者眼中“難懂的句子”。一是本身的意思就比较难理解，比如句子中有难懂的词语，或是运用修辞手法来描写，须联系上下文才能读懂的句子；二是字面的意思不难，但内在含义较深，须寻找文中其他信息或结合生活体验来进行分析推论才能读懂的句子。在教学中，教师要以这些“难懂的句子”为线索，让学生在读懂这些句子的基础上读懂文章的意思，读出文章所表达的情感，习得理解难句的方法。
（二）习作要素：“尝试写出人物的特点”
统编教材从三年级上册开始，每个单元导语中都有一项语文要素指向习作。本单元习作的语文要素明确指出是“写人”，并强调要尝试写出人物的特点。如此明确提出“写人”这一习作类型，是教材的第一次。三年级上册也有“写人”的习作训练，出现在第一单元，题目是“猜猜他是谁”，内容是“选择一个同学，用几句话或者一段话写一写他”。因为是第一次习作，所以教材没有提出较高的要求，而是用“体会习作的乐趣”作为语文要素。
这两次习作虽然所在册别不同、要求不同，但是都或模糊或明确地提出要写出人物特点的要求。抓住特点来写人，就是要求学生写“真的人”。“真的人”是没有两个完全相同的。因此，必须引导学生细致观察。只有观察，才能发现人物的特点。细读教材，我们会发现，三年级的习作训练，无论是写人还是记事，都是围绕培养学生的“观察”能力设计的。请看见下表。
从上表中可以看出，三年级共16次习作，需要学生细致观察来作文共9次。“观察力”对习作的价值就相当于“理解力”对阅读的价值。没有观察，就不可能写好纪实作文。通过这次习作，引导学生留心观察身边的人，发现身边人的特点，培养学生的观察能力，养成良好的观察习惯。
本单元选文看似都是写事，但其实也蕴含写人的方法。如，《剃头大师》中对“我”、小沙、剃头师傅的描写，三个人物，各有特点；《我不能失信》一文，通过一件事情表现宋庆龄诚实守信的品格。这些文章对人物语言、动作的描写，都可以成为学生学习的范本。
（三）纵横关联：构建语文要素图谱
单元语文要素不是孤立存在的。前文中提到，语文要素具有纵向发展与横向联系的特点。在学生学习前，教师应该逐步建立一张语文要素图谱。随着年级的升高、学习向纵深发展，这张要素图谱也要不断地补充拓展。而随着图谱的不断勾画，编者的编写意图也会更加清晰地呈现出来。语文要素图谱如何构建呢？我们可以用两种方式来构建图谱。一种方式是以语文要素为核心，纵向搜索，找寻与要素相关的练习，构建图谱；另一种方式同样是以语文要素为核心，横向贯通，打通各课练习和语文园地相关栏目的关系，构建图谱。我们以三年级教材的阅读教学的语文要素为例来看纵向图谱的构建（下图）。 纵向图谱以“理解难懂的句子”作为关键语文要素，从教材中搜索和语文要素相关的练习。从图谱中，我们可以发现编者是以语文要素为基点，排布练习网络，循序渐进达成要素目标的。在三年级下册第六单元之前，教材已经多次安排理解句子的练习，且方法各有侧重点。有抓关键词理解整句话的意思，有联系课文情境理解句子的意思，有通过想象理解句子的意思，还有通过揣摩人物内心世界理解句子的意思。这些方法如珍珠般散落在教材各课练习中，随课文学习。本册第六单元既是一次集中学习，又是对之前学习的反刍复习。再读图谱，我们又会发现三年级下册六单元，并不是理解难懂的词句这一语文要素练习的终止。在本单元学习之后，课后练习中仍然还有理解句子的要求。“理解难懂的句子”将会在整个中年级段多次练习，直到学生能熟练自觉地运用相关的方法。
我们再看横向图谱（下图）。
从这张图谱中，我们非常清晰地看到语文要素在单元中的编排及其作用。练习、自主运用、总结，让训练形成闭环，实现语文要素的真正习得。构建了这张图谱，教师就会有这样的意識：“在教学中不能仅仅关注精读课文的学习，还要重视略读课文的教学，为学生运用方法提供相应的教学空间；要重视‘交流平台’的学习，将‘交流平台’中的表格变成学生小组合作讨论的学习单，让学生自主梳理学法，调动学生学习的主动性。”
二、以提升语文素养为导向，落实语文要素
（一）调动学生学习的主动性理解难句
教材课后练习是语文要素的分解。要达成本单元的语文要素，就应该认真落实课后习题的要求。在教学时，教师不能仅落实教材提出的难句，而应以教材为导引，点燃学生自主质疑的热情，鼓励学生提出真问题，让“学贵有疑”不再是一句空话。比如，《童年的水墨画》一课，课后练习提出理解用修辞手法写作的诗句。笔者通过预学作业单专门对学生进行课前学情调研。以下是这一课的预学作业单。
[读《童年的水墨画》一文，回答以下问题。
1.“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”，这句话中的斗笠指的是（ ）
A.帽子 B.小朋友 C.蘑菇 D.山花
2.还有哪些句子你觉得很难读懂？请你把这个句子抄写在下面的横线上。
预学作业共两题。第一题是根据课后习题编制的选择题；第二题是开放题，学生自读三遍后，提出自己读不懂的其他诗句，完成该项作业。全班43个学生，第一题选择B的学生共26位，选择其他的学生有17人。从调研结果看，读不懂这句话的学生的确不少。因此，对课后练习中提出的两句话的理解，教师要作为教学重点。预学作业的第二题，学生还提出了一些句子的意思难懂。其中有两句话点击率最高：
1.忽然扑腾一声人影碎了，草地上蹦跳着鱼儿和笑声。
2.是哪个“水葫芦”一下子钻入水中，出水时只见一阵水花两排银牙。
全班43个学生，分别有14人和11人提出读不懂这两个句子的意思。他们就这两个句子提出了自己的疑问：“‘草地上’怎么会‘蹦跳着鱼儿’？‘笑声’怎么会‘蹦跳’的？‘两排银牙’是什么？”让学生自主提问有什么好处呢？一是开放提问空间后，学生提出了真实的问题。而这些问题，不同的班级既会有共性，又会有不同。只有根据学生的真实疑问展开教学，才是顺学而导、因材施教。二是质疑是学习的开始。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出第二学段的阅读目标是“能对课文中不理解的地方提出疑问”。只有提出问题、讨论问题、解决问题，形成闭环，学习才会有真实收益。
在第六单元的《童年的水墨画》《肥皂泡》这两课的教学中，学生读不懂的句子会比较多。教学时，教师可以让学生在预习时就提出自己读不懂的句子，进行归类整理。在课堂学习中，适时出示学生的问题，引导全班学生讨论互助，通过共读共学解决问题。这样，在语文学习中逐步养成学生质疑的习惯，培育良好的学习氛围，有助于学生语文素养的提升。
（二）鼓励学生用多种方法理解难句
通过第六单元“语文园地”中学习伙伴的对话，我们可以梳理出理解难懂的句子的方法：联系上下文、结合生活经验、查资料、向别人请教、边读文章边想象画面等。这些方法的习得应该自然渗透在课文学习中。教学时，教师要鼓励学生用多种方法来理解。在实际教学中，“联系上下文”这一方法是教材中提及最多的，也是学生常用的方法。教师的使命是，当学生使用比较单一的方法理解难懂的句子时，要相机引导，让学生尝试使用其他方式进行理解，形成多样的解决问题的思维路径。
如，杭州天地实验学校朱婷婷老师在教学《肥皂泡》一课时，有个学生提出：“为什么阴雨时节肥皂泡不容易破裂？”根据学生提出的这个问题，朱老师特意制作了一个微课。她请提出这个问题的学生向科学老师请教，以解决这一疑问。教学中，朱老师将微课展示给学生。这样既解决了学生对科学的疑问，又自然渗透了对不理解的难句可以向他人请教的学习方式。这样的思维方式一旦形成，对学生今后的阅读是大有裨益的。
（三）理解难句应追求教法的趣味性
围绕语文要素来进行教学，目标明确精准。但是，当教师的眼睛只盯着语文要素时，容易出现教学理性有余、感性不足的问题。三年级学生的思维处于形象思维向抽象思维过渡的发展阶段。在教学中，教师应该考虑采用有趣味的方式来帮助学生达成学习目标。
如，如《童年的水墨画》一课，插图中有三个小男孩在溪水里排水戏耍。教学时，教师可引导学生观察图画，感受戏水的欢乐；可以让学生回忆自己戏水的经历，结合生活理解文义。在理解“水葫芦”一词时，可以制作微课，请小博士解说“水葫芦”，让学生明白水葫芦是什么，理解作者为什么把小朋友比作水葫芦。
研读统编教材，感受教材编者的用心；用好统编教材，则是体现教者的匠心。细读教材把握编者意图，抓住语文要素勾画图谱，从提升学生语文素养的高度扎实落实语文要素，是师生共同成长的必由之路。
（责编 韦 雄）