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陶冶是语文教学的特性。语文是生命的符号，是人的心灵的代码。语文教学担负着培养人、建设人的历史使命，我们应该还原语文的生命本质，用充满生命气息和人性光彩的生命语文去陶冶人、唤醒人。学生作为一个完整的人，不仅需要学习知识、掌握技能，求得安身立命之本；同时也需要享受文化，陶冶性灵，滋养情感，在精神的世界里实现生命的超越。雅斯贝尔斯说：“陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力的，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”①
一、陶冶作为交流的中介
在陶冶性阅读中，面对一个语言形式的存在，应将它视为一种生命存在的形式来对待。它不仅是媒介符号，更是引导学生走进特定世界、展示特定世界、体验认识特定世界的现身形态。师生与文本之间的对话交流，获得理解的价值，就是确立文本主体性的观点。文本并非是意义丰富的仓库，并不是文本自身的独白，而是文本和读者之间的交流、对话、协商。意义存在于寻找意义的过程中，文本只有在读者与之具体接触的过程中，才能获得它本身所具有的独特意义。如果真正进入一种读书境界，就会似乎是在与千年之远、万年之遥的友人进行交谈，这就是一种精神的交流，心灵的对话与撞击。两种不同的思维进行意识的交锋，灵魂的问答。在文本那里，通过对话，读者就可以理解作者，又可以观照出自己的影像，进而理解自我；在读者那里，文本获得不同的理解，艺术生命才会长久。
师生与文本的交流是一个相互建构意义的过程。师生开放个人的经验填补文本的空白时，要与文本实现视野相融合，在建构文本意义的同时也获得了对自身的建构；文本向读者开放自身，展现意义，也用自身独特的内涵不断地验证着、丰富着师生的生命图示。语文课堂中教师、学生、文本三方的和谐互动关系，构成了语文课堂共进互生的“陶冶场”，既为视野的融合和意义的建构创造了有利的条件，又为人的生命发展提供了生长的空间。
二、陶冶作为唤醒的中介
语文教育的目的并不在于传授或接纳某种外在的、具体的知识与技能，而是要从人的生命深处唤起学生沉睡的自我意识、生命意识，促使其价值观、生命感、创造力的觉醒，以实现自我生命意义的自觉建构。语文教育的过程不仅要从外部解放作为成长者的学生，而且要唤醒学生的人格和心灵，解放学生的内在创造力。也就是说，语文教育的功能在于唤醒生命成长的觉悟，促进生命个体的总体生成。
语文教师要做的工作，不是一味的束缚与灌输，更多的应是唤醒与激发，把个体内在的天赋激发出来，多给他们一些属于自己的时间和空间，使他们的生命多一些自主的色彩，使他们有思维的自由、心灵的自由。
以人的生命陶冶与发展为旨归的语文教学主张把体验的权利还给学生，让他们精神敞开地面对语文，并将个体独特的心理内容、体验等个性特征得以充分展现，以激发他们独特领悟，从而引起个体心灵的震撼、内省与反思。学生个体带着自己的心理特征、生活体验，亲历语言实践活动，并在此过程中升腾体验、唤醒体验，从而引起心灵的震撼、思想的共鸣。也只有如此，学生才能享受到学习语文的乐趣，享受生命的充实以及生命活动带来的震撼和愉悦，并从中把握和理解生命世界的意义。语文学习的过程是与生命个体的丰富、发展过程相一致和统一的。在此过程中，师生角色会瞬间消失，一切对立关系也不复存在，而是与知识、整个教学活动融合在一起。他们进入到“心醉神迷”的忘我境界，感受着语文教学的勃勃生机和生命韵律，体验着知识所蕴涵的生命情态，沉迷于生命创造的幸福与快乐之中。这样，语文教学的过程就真正成为师生一段重要的生命经历，一段唤醒灵魂与生命意识的进程。
三、陶冶作为自我实现的中介
雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”②可见，语文教育的主要目的应放在如何引导学生去充实人生的精神，形成整个人的品格上。“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”学生的灵魂教育、精神成长必须有一个“中介”来实现，这个中介就是陶冶。“陶冶的目标是全面地造就人，铸造人的本质。（也就是让人的本质呈现出来）”③
真正的教育是自我教育、自我实现。埃德加·富尔在《学会生存》中明确指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人。”语文教师不能依靠权威来指挥学生学什么，而是要运用丰富的经验为学生提出建议。只有这样，学生才能真正主宰自己的命运，从而自觉地规划自身的发展，才能主动地寻求自己的学习方式、生活方式、生存方式，才能自主、能动地建构自己的精神世界，才能从本源意义上促进个体生命的总体生成。
人的生命本质就在于人能够不断发挥自己的主体性对自我生命实现不断地超越。学生在不断超越自我中实现知识与技能，情感、态度与价值观等多方面的发展和提高。而教师也是在不断超越自我，不断否定过去经验的过程中，实现教学艺术的成长与提高。以人的生命陶冶与发展为旨归的语文教学注重生命超越性的激发，借助生命的这种不断向上发展的内驱力，让学生体验到生命的完美与力量，从而产生一种实现自我、超越生命的至高感觉。如此，学生就会以更积极的姿态去生活、钻研和探索，对自己、人生、社会的认识也会得到升华和飞跃。
总之，语文课堂应该为师生创造这样一个生命陶冶场：那里是学生精神成长的摇篮，是心灵栖息的家园。在师生全身心地参与下，通过建立和谐交往的课堂关系、生态化的教学设计、体验化的教学活动过程，语文课堂就会产生一种情景交融的境界。这个境界具有强大的驱力，使师生沉浸其中，视通万里之外，思接千载之遥，情感被触动，思维被打开，经验被联结，强烈的生命体验传递到每一个人的心灵，课堂逐渐进入一种沸腾的状态，从而构筑起语文课堂的理想状态。
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注释：
①②③雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店出版社，1991年版，第103页，第4页，第103页。
[作者通联：山东泰安一中]
一、陶冶作为交流的中介
在陶冶性阅读中，面对一个语言形式的存在，应将它视为一种生命存在的形式来对待。它不仅是媒介符号，更是引导学生走进特定世界、展示特定世界、体验认识特定世界的现身形态。师生与文本之间的对话交流，获得理解的价值，就是确立文本主体性的观点。文本并非是意义丰富的仓库，并不是文本自身的独白，而是文本和读者之间的交流、对话、协商。意义存在于寻找意义的过程中，文本只有在读者与之具体接触的过程中，才能获得它本身所具有的独特意义。如果真正进入一种读书境界，就会似乎是在与千年之远、万年之遥的友人进行交谈，这就是一种精神的交流，心灵的对话与撞击。两种不同的思维进行意识的交锋，灵魂的问答。在文本那里，通过对话，读者就可以理解作者，又可以观照出自己的影像，进而理解自我；在读者那里，文本获得不同的理解，艺术生命才会长久。
师生与文本的交流是一个相互建构意义的过程。师生开放个人的经验填补文本的空白时，要与文本实现视野相融合，在建构文本意义的同时也获得了对自身的建构；文本向读者开放自身，展现意义，也用自身独特的内涵不断地验证着、丰富着师生的生命图示。语文课堂中教师、学生、文本三方的和谐互动关系，构成了语文课堂共进互生的“陶冶场”，既为视野的融合和意义的建构创造了有利的条件，又为人的生命发展提供了生长的空间。
二、陶冶作为唤醒的中介
语文教育的目的并不在于传授或接纳某种外在的、具体的知识与技能，而是要从人的生命深处唤起学生沉睡的自我意识、生命意识，促使其价值观、生命感、创造力的觉醒，以实现自我生命意义的自觉建构。语文教育的过程不仅要从外部解放作为成长者的学生，而且要唤醒学生的人格和心灵，解放学生的内在创造力。也就是说，语文教育的功能在于唤醒生命成长的觉悟，促进生命个体的总体生成。
语文教师要做的工作，不是一味的束缚与灌输，更多的应是唤醒与激发，把个体内在的天赋激发出来，多给他们一些属于自己的时间和空间，使他们的生命多一些自主的色彩，使他们有思维的自由、心灵的自由。
以人的生命陶冶与发展为旨归的语文教学主张把体验的权利还给学生，让他们精神敞开地面对语文，并将个体独特的心理内容、体验等个性特征得以充分展现，以激发他们独特领悟，从而引起个体心灵的震撼、内省与反思。学生个体带着自己的心理特征、生活体验，亲历语言实践活动，并在此过程中升腾体验、唤醒体验，从而引起心灵的震撼、思想的共鸣。也只有如此，学生才能享受到学习语文的乐趣，享受生命的充实以及生命活动带来的震撼和愉悦，并从中把握和理解生命世界的意义。语文学习的过程是与生命个体的丰富、发展过程相一致和统一的。在此过程中，师生角色会瞬间消失，一切对立关系也不复存在，而是与知识、整个教学活动融合在一起。他们进入到“心醉神迷”的忘我境界，感受着语文教学的勃勃生机和生命韵律，体验着知识所蕴涵的生命情态，沉迷于生命创造的幸福与快乐之中。这样，语文教学的过程就真正成为师生一段重要的生命经历，一段唤醒灵魂与生命意识的进程。
三、陶冶作为自我实现的中介
雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”②可见，语文教育的主要目的应放在如何引导学生去充实人生的精神，形成整个人的品格上。“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”学生的灵魂教育、精神成长必须有一个“中介”来实现，这个中介就是陶冶。“陶冶的目标是全面地造就人，铸造人的本质。（也就是让人的本质呈现出来）”③
真正的教育是自我教育、自我实现。埃德加·富尔在《学会生存》中明确指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人。”语文教师不能依靠权威来指挥学生学什么，而是要运用丰富的经验为学生提出建议。只有这样，学生才能真正主宰自己的命运，从而自觉地规划自身的发展，才能主动地寻求自己的学习方式、生活方式、生存方式，才能自主、能动地建构自己的精神世界，才能从本源意义上促进个体生命的总体生成。
人的生命本质就在于人能够不断发挥自己的主体性对自我生命实现不断地超越。学生在不断超越自我中实现知识与技能，情感、态度与价值观等多方面的发展和提高。而教师也是在不断超越自我，不断否定过去经验的过程中，实现教学艺术的成长与提高。以人的生命陶冶与发展为旨归的语文教学注重生命超越性的激发，借助生命的这种不断向上发展的内驱力，让学生体验到生命的完美与力量，从而产生一种实现自我、超越生命的至高感觉。如此，学生就会以更积极的姿态去生活、钻研和探索，对自己、人生、社会的认识也会得到升华和飞跃。
总之，语文课堂应该为师生创造这样一个生命陶冶场：那里是学生精神成长的摇篮，是心灵栖息的家园。在师生全身心地参与下，通过建立和谐交往的课堂关系、生态化的教学设计、体验化的教学活动过程，语文课堂就会产生一种情景交融的境界。这个境界具有强大的驱力，使师生沉浸其中，视通万里之外，思接千载之遥，情感被触动，思维被打开，经验被联结，强烈的生命体验传递到每一个人的心灵，课堂逐渐进入一种沸腾的状态，从而构筑起语文课堂的理想状态。
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注释：
①②③雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店出版社，1991年版，第103页，第4页，第103页。
[作者通联：山东泰安一中]