论文部分内容阅读
新教师的专业成长状况直接关系到教育的可持续发展,要使他们很快进入角色,站稳讲台,必须给予多方面的指导和帮助。因此,进一步加强培训的实效性,使培训既能适应学员当前工作的需求,又能适应教育未来发展的需要,显得十分迫切。我们学校针对原有培训方式的不足,进行培训模式创新,利用“永康市教师专业发展平台”,对新教师采用了B—Learning的新培训模式。
一、新教师培训中存在的问题
(一)培训的内容和形式过于单一
培训内容通识性知识较多,专业性知识较少;理论性知识较多,实用性知识较少;陈述性知识较多,操作性知识较少;关注教师发展的职业道德教育较多,关注作为个体的教师专业发展教育较少。培训形式缺乏创新,大多采用的是传统的理论讲授方式。即使有一点所谓的“互动”方式,也只是培训过程中的点缀,培训存在着理论性过强而实践性不足的问题,很难在提高教师专业化发展水平上发挥作用。“一言堂”的注入式讲授现象比较普遍,参与式或研训结合的培训较少。
(二)培训忽视新教师的主体性
表面上看,新教师是培训的主体,新教师参加到培训过程中,是各种培训活动的参与者,但实际上从培训内容到培训形式,培训者忽视了新教师的主体性。制订计划时,培训要达到什么目的、确定哪些培训内容、采取什么形式,都很少或没有关注新教师的心声和需求;实施计划时,参加培训的新教师没有选择培训者、培训内容、活动方式、时间、地点等的机会;培训计划完成后,培训过程实施得怎样、培训效果如何,新教师没有发言和参与评价的权利。整个培训过程中,整齐划一的课程内容、大一统的集体教学形式、单调沉闷的授受方式以及完全依靠制度约束的缺乏人情味的管理,决定了新教师只有被动接受培训的份,没有主动选择、参与、实践、体验、创新的权。培训工作忽视了新教师的主体性,忽视了新教师自我发展需要和能力的激发与利用,没有新教师的主动选择和参与,没有新教师的自主配合和接纳,培训必然是低效的。
(三)培训资源供给与新教师需求不协调
首先是师资方面,我市新教师培训的师资虽然包括高校的专家、特级教师、名师、学科骨干教师等,可新教师培训往往缺少连续性,培训工作结束后,新教师回到自己的工作岗位,在实际工作中会遇到很多问题,却难以向专家型教师请教,尤其是农村及山区教师。其次是网络资源的缺乏,新教师只有在学习、研究、实践中才能不断得到提高,利用网络资源新教师可以根据自己的实际情况,跨越时间和空间,随时随地选择学习内容,进行专业化培训,而我们缺少这样的资源。
(四)培训时间与新教师工作的冲突
一些学校,新教师往往担负起比一般教师更多的工作,面对陌生的环境,每天都非常辛苦,可以自由支配的时间很少,工学矛盾突出。
针对以上问题,通过思考、研究与实践,我们借助于“永康市教师专业发展平台”,开展了B—Learning的培训模式。
二、B—Learning的含义及其用于新教师培训的思想
B—Learning(Blending Learning,混合式学习或结合式学习)就是要把传统学习方式的优势和B—Learning(即数字化学习)的优势结合起来。也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来,优势互补,才能获得最佳的学习效果。[1]
从B—Learning的含义可以看出,B—Learning在新教师培训中能起到三方面作用。第一,重视实践活动。美国学者杜威强调“从做中学”,也就是“从活动中学”“从经验中学”。在新教师培训中,从实践中学的方法是个重要的方法。传统的教师培训,经常是让教师学习一些教学理论知识,有时举一些案例,有时没有案例。作为新教师培训,传统的方法无法使他们真正理解所培训的内容。而让他们在“做中学”,他们会在“做”中知道怎样去“做”。第二,凸显新教师的主体性。通过各种形式的学习,让新教师有更大的空间来选择学习的具体内容和形式。传统的培训是以培训者为主的学习模式。B—Learning给教师提供的是先进灵活地学习模式和前沿的资讯知识以及技能状态。除了传统教育下培训师的督学外,新教师自身必须具有自我教育的意识、积极主动的心态,灵活地利用时间和空间主动参与学习。从“要我学”到“我要学”的转变可以激发新教师的学习兴趣,从而提高学习效率。第三,便于知识、信息共享,使新教师获得即时帮助。在培训过程中,教师可以结合自己的个性特点和教学经验,分析面临的学习任务和学习情境中的相关因素,根据自身的条件,提出个人的实现目标和需求。然后根据自己确定的目标,选择自己喜爱的学习方法,确定解决问题的方案,并可以随时随地根据学习结果评价自己达到的水平,找出自己的差距,加强薄弱环节,巩固已知内容,真正地发展和完善自我。
三、教师专业发展平台是B—Learning培训模式的后盾
B—Learning培训模式综合了传统学习与数字化学习的优势。随着教育改革的深入,人们日益认识到教师专业发展不仅仅是要帮助教师更深刻、灵活地理解学科知识,还要帮助他们理解学习者的言行、掌握关于学习的知识、了解可用的课程资源和最新技术,并培养教师对教学实践进行分析和反思的技能。因此,新教师的培训模式也从过去的集中学习课程、听讲座报告等,逐步转变为在职培训、个人的参与与教师间的合作、学校与大学合作、远程学习与互动交流等模式。为了最大限度地实现教师专业发展的上述目标,促进新教师之间、新教师与骨干教师之间、新教师与专家之间的充分交流和资源共享,基于教师专业发展平台的B—Learning新教师培训模式已成为目前新教师专业成长的重要模式。这种模式需要比较好的技术条件支持,“永康市教师专业发展平台”正是为永康的教师提供了集教师专业培训活动组织、教师学习和反思环境、教师远程交流环境和教学实践模拟环境于一体的基于网络环境的教师专业发展培训平台。平台主要包括主题社区、个人工作室、协作备课、知识中心、交互问答、教育科研、师德师风等模块。
(一)主题社区
主题社区包括通知与公告、主题沙龙、读书报告、视频课堂、资源推荐、任务区、普通讨论区、交互问答、即时讨论区等板块,为“永康市教师专业发展平台”的核心,它为培训者组织教师专业培训、交流活动以及学员的各种活动提供了支持。“主题”可以是配合某一培训设立的题目,可以是配合某一学科或学科的一部分临时设立的题目,可以是针对教师日常工作的题目,也可以是理论探讨题目或者教师们感兴趣的任何题目,如“2008届中小学新教师”“小学语文青年教师提高班”“初中英语青年教师提高班”等。“主题活动”是通过活动的命题、设立、开展、资源共享、交流互动等产生应用联系。活动中参与活动的人员可以利用网上网下的资源和交流工具,活动的轨迹将得到记录,作为统计、总结和评价的依据之一,并且可以由此产生新的资源。本系统的主题活动分为两种:一种是共同活动,主要用于参加活动人数不太多的活动。它由培训者组织活动,所有其他参加人员具有相同的权限;另一种是分组活动,主要用于参加人员众多或有特殊要求的活动。它由培训者组织活动,下设若干小组,每一个小组有若干个组员,每一个小组可以根据培训者分配的题目开展活动并得出结果。在上述活动形式中,每一个组员除了可以在本小组活动外,还可以直接与专家交流。
(二)个人工作室
个人工作室是教师在平台上的个性化信息展示专区,在个人工作室页面中包括发表的博客、备课的内容或案例、提出的问题、在团队中发表的话题、创建的团队、参与的团队等。
(三)协作备课
协作备课是“永康市教师专业发展平台”的特色。受训教师可以在上面发布自己的教学设计,也可附上课堂实录,在个人分散评论的基础上,培训者定期组织团队成员对教学设计进行评议,然后,教学设计发布者及时对评论做出反馈,并对教学设计进行修改,修改时要重点指出修改理由。各学科有专家定期参与指导。协作备课中的教学设计通过修改后,最初的设计就是历史版本1,修改后可以生成历史版本2、历史版本3等。各版本之间可以相互比较,修改的地方会用不同的颜色显示。
(四)知识中心
教师的工作、活动、学习需要大量的相关资源,知识中心是一个开放的教育资源创造、利用、管理的平台,不仅包括所有个人工作室提供的个性化资源,而且还将浙江省教育资源网集成进来,可以使教师在学习、活动时得到更好的支持和帮助。
(五)交互问答
交互问答为参与培训的教师、活动参加者提供了提问、交流、研讨的场所。培训者、专家、骨干教师不定时参与解答、交流,更加充分发挥教师专业发展平台的作用。
(六)教育科研
教育科研为受训教师提供科研知识与信息,报道科研动态,展示科研成果。
四、B—Learning在新教师培训中的应用
在教师培训中,有几种常见的培训模式,如理论型培训模式、实践型培训模式、技能型培训模式、研究型培训模式、评价型培训模式等。这些类型的培训模式都有其不可避免的局限性,尤其在信息时代,这些模式更需要改进。只有将传统培训方式和数字化培训方式结合起来,形成一种新式的培训模式,新教师培训才能得到实效性发展。B—Learning培训模式为新教师的成长搭起了广阔的平台,在培训中不仅给新教师提供了学习的机会,而且提供了参与交流、展示自己的机会,每位新教师都成为研究活动的主角,都有畅所欲言的机会。
(一)集中培训,学习重点内容
在集中培训中,主要是重点内容的学习,包括教师专业发展平台的使用、新课程理念、教育教学技能、教师礼仪和师德、班级和学生管理、心理健康、教学基本功等。面授结束后,要求新教师在“教师专业发展平台”上建立“个人工作室”,并自定步调进行细化学习,同时可借助平台的“交互问答”“知识中心”向培训者寻求帮助。新教师可以根据自己学科的特色,选择有针对性的学习内容和资源,也可以根据各自的学习能力和时间安排,制订自己的学习计划。不像传统培训,短期培训后培训的内容在教学中仍然没有被运用,或者运用中遇到问题无处求教,使培训流于形式。
在培训方法上,着力改变“满堂灌”“一言堂”的传统教学方法,尊重新教师的主体地位和主体人格,激发他们内在的学习需求和学习动力,提高其学习的自主性、能动性和创造性。由于新教师来自于中小学的各学科,所以应遵循因材施教原则,由各学科名师引领,分中小学、分学科进行学科技能培训。并在集中培训基础上结合校本培训,为每一个新教师确定两类导师(理论导师和实践导师),为每一个新教师选好两个实践导师(班主任工作实践导师和学科教学实践导师),提供学习资源,指导新教师主动建构自己的知识和经验。
在培训内容上,为了使培训内容具有一定的针对性与实用性,体现新教师的真正需要,在培训时能够充分调动新教师的学习积极性,我们在开展培训之前利用“教师专业发展平台”对将接受培训的新教师进行问卷调查,了解他们目前的知识储备情况及需要哪些方面的知识、不太需要哪些方面的培训等。以此来对作为学习者的新教师进行分析,并作为确定培训内容的参考,再结合培训要求安排课程。这样可以使培训者在创设学习环境时尽量与新教师已有的经验产生联系。
(二)建立团队,开展活动
以“中小学新教师”和各学科为主题,在“教师专业发展平台”上建立团队,为参训教师的共同研修、分学科研修提供同伴协助和观摩示范的实践环境和网络环境。在基于团队主题的学习过程中,新教师之间可以很容易进行面对面的交流,自然而然地形成学习共同体。在“教师专业发展平台”的主题沙龙、读书报告、视频课堂、资源推荐、任务区、普通讨论区、交互问答、即时讨论区等板块中,可以进行以下活动:在理论学习和教学实践的过程中交流心得、困惑、存在的问题;分享各种教学资源、教学经验、教育研究成果,协作完成各种任务;定期开展专题研讨,自学指定的文献资料,撰写读书报告,开展教学观摩活动;等等。
1. 共同研修活动
(1)根据大家共同关注的热点问题,每学期至少开展一次“主题沙龙”讨论活动,如“新教师应具备怎样的素质”“新教师成长过程中的喜悦、困惑与期待”“新课程的课应该怎样上”等。除培训者外,讨论活动还请专家予以指导。(2)要求新教师每学期至少看一本教育教学书籍,撰写读书报告,上传到“教师专业发展平台”新教师团队的“读书报告”板块。(3)培训期间完成教育教学论文与优秀教学案例分析各一篇,上传到“资源推荐”板块。(4)每学期写一篇新教师培训活动体会或总结,上传到“任务区”板块。(5)培训期间完成教育反思与教学反思各一篇,上传到“任务区”板块。(6)要求新教师每个月在“交互问答”板块提出一个问题、解决一个问题。
2. 分学科主题活动
学科主题活动由教师进修学校各学科培训教师组织,市名师团队成员与学科骨干教师引领,高校专家教授定时指导,以“研-教-研”为指导思想,以课堂教学为基点,开展教前研讨准备、课后研讨反思的系列活动。每月1～2次,人员多的学科可以分小组进行。(1)教前准备。通过一段时间的培训,新教师已基本掌握教育教学技能和理论,此时由新教师与培训教师商量讨论后,确定教学内容,新教师各自进行教学设计,在设计过程中可以查阅“知识中心”的有关资源,也可以通过“交互问答”“主题沙龙”“讨论”等板块解决设计过程中遇到的问题。(2)协作备课。在规定时间内,新教师把完成的教学设计上传到“教师专业发展平台”的“协作备课”板块;在个各教学设计上,新教师从“我认为这份教学设计的优点及理由是什么”“我认为这份教学设计的不足及理由是什么”“我的修改建议及理由是什么”这三个方面进行互相评析。(3)即时讨论。通过对教学设计的初步评析,开展“即时讨论”活动,新教师与新教师,新教师与骨干教师,新教师与名师,新教师与高校专家,在线交流互动,对各个教学设计进行分析点评。(4)修改教学设计。通过“即时讨论”的网上研讨,新教师结合大家的意见与自己的看法,修改教学设计,在第一稿的基础上生成历史版本2。(5)公开课研讨,协作备课。培训者组织每位新教师用修改后的教学设计上公开课,开展研讨,可以分小组进行。上完课后,上课教师对自己的课进行评价,其他新教师对所上的课进行评价讨论,提出修改建议。每位新教师写教学反思,并再次修改教学设计,生成历史版本3。(6)视频研讨。各组选出一堂课,不一定是最好的,但要具有代表性,把这堂课的视频上传到团队的“视频课堂”板块,培训者组织新教师对这些课进行“主题沙龙”讨论或“即时讨论”。(7)教学观摩。在全市开展教学观摩活动,展示新教师的教学成果。课后进行评价与研讨,上课教师写教学反思,听课教师写听课体会,反思与体会要上传到“教师专业发展平台”的“个人工作室”。
(三)课堂考核,综合评价
除了学科系列活动中研讨出的那堂课外,每位新教师必须准备一堂考核课,上课前一周把教学设计上传到“协作备课”板块。培训者组织考核组进行考核。课后,新教师自评,考核组专家点评,新教师在“个人工作室”写教学反思,并修改教案,修改时要重点说明修改理由。
另外,“教师专业发展平台”中有关新教师学习过程的记录也可以帮助培训者对新教师的学习进行评价。根据新教师的特点,可让他们在互评、自评、专家评中得到锻炼,受到激励。比如说课比赛、教学论文评审,让他们人人当评委、个个发表意见,这样的反馈和评价,使新教师学会评价别人,更学会自我反思。
新教师的成长是一个连续的谱系,从师范生到初职教师,从初职教师发展成为有经验的教师及专家教师。未来的新教师培训要充分考虑不同类型教师的个别需要,发挥教师专业发展的自主权, 共享教师的智慧资源, 探索教师专业的共性。基于“教师专业发展平台”的B—Learning新教师培训模式恰好适应了这一需要,它将面对面的传统方式与利用互联网的远程方式有效地结合,从而切实提高了新教师培训的成效。
参考文献:
[1] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J]. 国家教育行政学院学报,2005(9).
一、新教师培训中存在的问题
(一)培训的内容和形式过于单一
培训内容通识性知识较多,专业性知识较少;理论性知识较多,实用性知识较少;陈述性知识较多,操作性知识较少;关注教师发展的职业道德教育较多,关注作为个体的教师专业发展教育较少。培训形式缺乏创新,大多采用的是传统的理论讲授方式。即使有一点所谓的“互动”方式,也只是培训过程中的点缀,培训存在着理论性过强而实践性不足的问题,很难在提高教师专业化发展水平上发挥作用。“一言堂”的注入式讲授现象比较普遍,参与式或研训结合的培训较少。
(二)培训忽视新教师的主体性
表面上看,新教师是培训的主体,新教师参加到培训过程中,是各种培训活动的参与者,但实际上从培训内容到培训形式,培训者忽视了新教师的主体性。制订计划时,培训要达到什么目的、确定哪些培训内容、采取什么形式,都很少或没有关注新教师的心声和需求;实施计划时,参加培训的新教师没有选择培训者、培训内容、活动方式、时间、地点等的机会;培训计划完成后,培训过程实施得怎样、培训效果如何,新教师没有发言和参与评价的权利。整个培训过程中,整齐划一的课程内容、大一统的集体教学形式、单调沉闷的授受方式以及完全依靠制度约束的缺乏人情味的管理,决定了新教师只有被动接受培训的份,没有主动选择、参与、实践、体验、创新的权。培训工作忽视了新教师的主体性,忽视了新教师自我发展需要和能力的激发与利用,没有新教师的主动选择和参与,没有新教师的自主配合和接纳,培训必然是低效的。
(三)培训资源供给与新教师需求不协调
首先是师资方面,我市新教师培训的师资虽然包括高校的专家、特级教师、名师、学科骨干教师等,可新教师培训往往缺少连续性,培训工作结束后,新教师回到自己的工作岗位,在实际工作中会遇到很多问题,却难以向专家型教师请教,尤其是农村及山区教师。其次是网络资源的缺乏,新教师只有在学习、研究、实践中才能不断得到提高,利用网络资源新教师可以根据自己的实际情况,跨越时间和空间,随时随地选择学习内容,进行专业化培训,而我们缺少这样的资源。
(四)培训时间与新教师工作的冲突
一些学校,新教师往往担负起比一般教师更多的工作,面对陌生的环境,每天都非常辛苦,可以自由支配的时间很少,工学矛盾突出。
针对以上问题,通过思考、研究与实践,我们借助于“永康市教师专业发展平台”,开展了B—Learning的培训模式。
二、B—Learning的含义及其用于新教师培训的思想
B—Learning(Blending Learning,混合式学习或结合式学习)就是要把传统学习方式的优势和B—Learning(即数字化学习)的优势结合起来。也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来,优势互补,才能获得最佳的学习效果。[1]
从B—Learning的含义可以看出,B—Learning在新教师培训中能起到三方面作用。第一,重视实践活动。美国学者杜威强调“从做中学”,也就是“从活动中学”“从经验中学”。在新教师培训中,从实践中学的方法是个重要的方法。传统的教师培训,经常是让教师学习一些教学理论知识,有时举一些案例,有时没有案例。作为新教师培训,传统的方法无法使他们真正理解所培训的内容。而让他们在“做中学”,他们会在“做”中知道怎样去“做”。第二,凸显新教师的主体性。通过各种形式的学习,让新教师有更大的空间来选择学习的具体内容和形式。传统的培训是以培训者为主的学习模式。B—Learning给教师提供的是先进灵活地学习模式和前沿的资讯知识以及技能状态。除了传统教育下培训师的督学外,新教师自身必须具有自我教育的意识、积极主动的心态,灵活地利用时间和空间主动参与学习。从“要我学”到“我要学”的转变可以激发新教师的学习兴趣,从而提高学习效率。第三,便于知识、信息共享,使新教师获得即时帮助。在培训过程中,教师可以结合自己的个性特点和教学经验,分析面临的学习任务和学习情境中的相关因素,根据自身的条件,提出个人的实现目标和需求。然后根据自己确定的目标,选择自己喜爱的学习方法,确定解决问题的方案,并可以随时随地根据学习结果评价自己达到的水平,找出自己的差距,加强薄弱环节,巩固已知内容,真正地发展和完善自我。
三、教师专业发展平台是B—Learning培训模式的后盾
B—Learning培训模式综合了传统学习与数字化学习的优势。随着教育改革的深入,人们日益认识到教师专业发展不仅仅是要帮助教师更深刻、灵活地理解学科知识,还要帮助他们理解学习者的言行、掌握关于学习的知识、了解可用的课程资源和最新技术,并培养教师对教学实践进行分析和反思的技能。因此,新教师的培训模式也从过去的集中学习课程、听讲座报告等,逐步转变为在职培训、个人的参与与教师间的合作、学校与大学合作、远程学习与互动交流等模式。为了最大限度地实现教师专业发展的上述目标,促进新教师之间、新教师与骨干教师之间、新教师与专家之间的充分交流和资源共享,基于教师专业发展平台的B—Learning新教师培训模式已成为目前新教师专业成长的重要模式。这种模式需要比较好的技术条件支持,“永康市教师专业发展平台”正是为永康的教师提供了集教师专业培训活动组织、教师学习和反思环境、教师远程交流环境和教学实践模拟环境于一体的基于网络环境的教师专业发展培训平台。平台主要包括主题社区、个人工作室、协作备课、知识中心、交互问答、教育科研、师德师风等模块。
(一)主题社区
主题社区包括通知与公告、主题沙龙、读书报告、视频课堂、资源推荐、任务区、普通讨论区、交互问答、即时讨论区等板块,为“永康市教师专业发展平台”的核心,它为培训者组织教师专业培训、交流活动以及学员的各种活动提供了支持。“主题”可以是配合某一培训设立的题目,可以是配合某一学科或学科的一部分临时设立的题目,可以是针对教师日常工作的题目,也可以是理论探讨题目或者教师们感兴趣的任何题目,如“2008届中小学新教师”“小学语文青年教师提高班”“初中英语青年教师提高班”等。“主题活动”是通过活动的命题、设立、开展、资源共享、交流互动等产生应用联系。活动中参与活动的人员可以利用网上网下的资源和交流工具,活动的轨迹将得到记录,作为统计、总结和评价的依据之一,并且可以由此产生新的资源。本系统的主题活动分为两种:一种是共同活动,主要用于参加活动人数不太多的活动。它由培训者组织活动,所有其他参加人员具有相同的权限;另一种是分组活动,主要用于参加人员众多或有特殊要求的活动。它由培训者组织活动,下设若干小组,每一个小组有若干个组员,每一个小组可以根据培训者分配的题目开展活动并得出结果。在上述活动形式中,每一个组员除了可以在本小组活动外,还可以直接与专家交流。
(二)个人工作室
个人工作室是教师在平台上的个性化信息展示专区,在个人工作室页面中包括发表的博客、备课的内容或案例、提出的问题、在团队中发表的话题、创建的团队、参与的团队等。
(三)协作备课
协作备课是“永康市教师专业发展平台”的特色。受训教师可以在上面发布自己的教学设计,也可附上课堂实录,在个人分散评论的基础上,培训者定期组织团队成员对教学设计进行评议,然后,教学设计发布者及时对评论做出反馈,并对教学设计进行修改,修改时要重点指出修改理由。各学科有专家定期参与指导。协作备课中的教学设计通过修改后,最初的设计就是历史版本1,修改后可以生成历史版本2、历史版本3等。各版本之间可以相互比较,修改的地方会用不同的颜色显示。
(四)知识中心
教师的工作、活动、学习需要大量的相关资源,知识中心是一个开放的教育资源创造、利用、管理的平台,不仅包括所有个人工作室提供的个性化资源,而且还将浙江省教育资源网集成进来,可以使教师在学习、活动时得到更好的支持和帮助。
(五)交互问答
交互问答为参与培训的教师、活动参加者提供了提问、交流、研讨的场所。培训者、专家、骨干教师不定时参与解答、交流,更加充分发挥教师专业发展平台的作用。
(六)教育科研
教育科研为受训教师提供科研知识与信息,报道科研动态,展示科研成果。
四、B—Learning在新教师培训中的应用
在教师培训中,有几种常见的培训模式,如理论型培训模式、实践型培训模式、技能型培训模式、研究型培训模式、评价型培训模式等。这些类型的培训模式都有其不可避免的局限性,尤其在信息时代,这些模式更需要改进。只有将传统培训方式和数字化培训方式结合起来,形成一种新式的培训模式,新教师培训才能得到实效性发展。B—Learning培训模式为新教师的成长搭起了广阔的平台,在培训中不仅给新教师提供了学习的机会,而且提供了参与交流、展示自己的机会,每位新教师都成为研究活动的主角,都有畅所欲言的机会。
(一)集中培训,学习重点内容
在集中培训中,主要是重点内容的学习,包括教师专业发展平台的使用、新课程理念、教育教学技能、教师礼仪和师德、班级和学生管理、心理健康、教学基本功等。面授结束后,要求新教师在“教师专业发展平台”上建立“个人工作室”,并自定步调进行细化学习,同时可借助平台的“交互问答”“知识中心”向培训者寻求帮助。新教师可以根据自己学科的特色,选择有针对性的学习内容和资源,也可以根据各自的学习能力和时间安排,制订自己的学习计划。不像传统培训,短期培训后培训的内容在教学中仍然没有被运用,或者运用中遇到问题无处求教,使培训流于形式。
在培训方法上,着力改变“满堂灌”“一言堂”的传统教学方法,尊重新教师的主体地位和主体人格,激发他们内在的学习需求和学习动力,提高其学习的自主性、能动性和创造性。由于新教师来自于中小学的各学科,所以应遵循因材施教原则,由各学科名师引领,分中小学、分学科进行学科技能培训。并在集中培训基础上结合校本培训,为每一个新教师确定两类导师(理论导师和实践导师),为每一个新教师选好两个实践导师(班主任工作实践导师和学科教学实践导师),提供学习资源,指导新教师主动建构自己的知识和经验。
在培训内容上,为了使培训内容具有一定的针对性与实用性,体现新教师的真正需要,在培训时能够充分调动新教师的学习积极性,我们在开展培训之前利用“教师专业发展平台”对将接受培训的新教师进行问卷调查,了解他们目前的知识储备情况及需要哪些方面的知识、不太需要哪些方面的培训等。以此来对作为学习者的新教师进行分析,并作为确定培训内容的参考,再结合培训要求安排课程。这样可以使培训者在创设学习环境时尽量与新教师已有的经验产生联系。
(二)建立团队,开展活动
以“中小学新教师”和各学科为主题,在“教师专业发展平台”上建立团队,为参训教师的共同研修、分学科研修提供同伴协助和观摩示范的实践环境和网络环境。在基于团队主题的学习过程中,新教师之间可以很容易进行面对面的交流,自然而然地形成学习共同体。在“教师专业发展平台”的主题沙龙、读书报告、视频课堂、资源推荐、任务区、普通讨论区、交互问答、即时讨论区等板块中,可以进行以下活动:在理论学习和教学实践的过程中交流心得、困惑、存在的问题;分享各种教学资源、教学经验、教育研究成果,协作完成各种任务;定期开展专题研讨,自学指定的文献资料,撰写读书报告,开展教学观摩活动;等等。
1. 共同研修活动
(1)根据大家共同关注的热点问题,每学期至少开展一次“主题沙龙”讨论活动,如“新教师应具备怎样的素质”“新教师成长过程中的喜悦、困惑与期待”“新课程的课应该怎样上”等。除培训者外,讨论活动还请专家予以指导。(2)要求新教师每学期至少看一本教育教学书籍,撰写读书报告,上传到“教师专业发展平台”新教师团队的“读书报告”板块。(3)培训期间完成教育教学论文与优秀教学案例分析各一篇,上传到“资源推荐”板块。(4)每学期写一篇新教师培训活动体会或总结,上传到“任务区”板块。(5)培训期间完成教育反思与教学反思各一篇,上传到“任务区”板块。(6)要求新教师每个月在“交互问答”板块提出一个问题、解决一个问题。
2. 分学科主题活动
学科主题活动由教师进修学校各学科培训教师组织,市名师团队成员与学科骨干教师引领,高校专家教授定时指导,以“研-教-研”为指导思想,以课堂教学为基点,开展教前研讨准备、课后研讨反思的系列活动。每月1～2次,人员多的学科可以分小组进行。(1)教前准备。通过一段时间的培训,新教师已基本掌握教育教学技能和理论,此时由新教师与培训教师商量讨论后,确定教学内容,新教师各自进行教学设计,在设计过程中可以查阅“知识中心”的有关资源,也可以通过“交互问答”“主题沙龙”“讨论”等板块解决设计过程中遇到的问题。(2)协作备课。在规定时间内,新教师把完成的教学设计上传到“教师专业发展平台”的“协作备课”板块;在个各教学设计上,新教师从“我认为这份教学设计的优点及理由是什么”“我认为这份教学设计的不足及理由是什么”“我的修改建议及理由是什么”这三个方面进行互相评析。(3)即时讨论。通过对教学设计的初步评析,开展“即时讨论”活动,新教师与新教师,新教师与骨干教师,新教师与名师,新教师与高校专家,在线交流互动,对各个教学设计进行分析点评。(4)修改教学设计。通过“即时讨论”的网上研讨,新教师结合大家的意见与自己的看法,修改教学设计,在第一稿的基础上生成历史版本2。(5)公开课研讨,协作备课。培训者组织每位新教师用修改后的教学设计上公开课,开展研讨,可以分小组进行。上完课后,上课教师对自己的课进行评价,其他新教师对所上的课进行评价讨论,提出修改建议。每位新教师写教学反思,并再次修改教学设计,生成历史版本3。(6)视频研讨。各组选出一堂课,不一定是最好的,但要具有代表性,把这堂课的视频上传到团队的“视频课堂”板块,培训者组织新教师对这些课进行“主题沙龙”讨论或“即时讨论”。(7)教学观摩。在全市开展教学观摩活动,展示新教师的教学成果。课后进行评价与研讨,上课教师写教学反思,听课教师写听课体会,反思与体会要上传到“教师专业发展平台”的“个人工作室”。
(三)课堂考核,综合评价
除了学科系列活动中研讨出的那堂课外,每位新教师必须准备一堂考核课,上课前一周把教学设计上传到“协作备课”板块。培训者组织考核组进行考核。课后,新教师自评,考核组专家点评,新教师在“个人工作室”写教学反思,并修改教案,修改时要重点说明修改理由。
另外,“教师专业发展平台”中有关新教师学习过程的记录也可以帮助培训者对新教师的学习进行评价。根据新教师的特点,可让他们在互评、自评、专家评中得到锻炼,受到激励。比如说课比赛、教学论文评审,让他们人人当评委、个个发表意见,这样的反馈和评价,使新教师学会评价别人,更学会自我反思。
新教师的成长是一个连续的谱系,从师范生到初职教师,从初职教师发展成为有经验的教师及专家教师。未来的新教师培训要充分考虑不同类型教师的个别需要,发挥教师专业发展的自主权, 共享教师的智慧资源, 探索教师专业的共性。基于“教师专业发展平台”的B—Learning新教师培训模式恰好适应了这一需要,它将面对面的传统方式与利用互联网的远程方式有效地结合,从而切实提高了新教师培训的成效。
参考文献:
[1] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J]. 国家教育行政学院学报,2005(9).