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摘 要： 在中学物理课程改革的实施和推进的背景下，本文从对科学探究教学模式的理解出发，结合中学物理科学探究教学中的一些案例，论述了物理教师在科学探究教学中的角色转化。
关键词：中学物理；科学探究教学；教师角色
在物理新课程标准中，科学探究被摆到了前所未有的重要位置。科学探究体现在基本理念、课程目标、内容标准及教学方法中，贯穿了整个课程标准。此外，探究式教学重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养；以学生为中心，以人为本，新课程能否顺利实施，探究式教学的成效关键在于教师的角色是否适应要求。因此，教师不仅要更新教学理念，更要转化在物理教学过程中的角色。
一、传统课程及教师角色的弊端
在传统的教学中，教师是知识的占有者，是学术权威从而进行单向的知识灌输。学生是知识的接受者， 处于被动的、从属的地位。在课堂教学过程中，传统的教学模式一直是老师讲，学生记，即使是做实验也是看书上的操作步骤按部就班，因而学生的主体地位很难得到充分地发挥。在这种教学模式下培养出来的学生往往是高分低能， 不是社会所需的创新型人才。
二、教师的角色要实现哪些转化
任何新课程的实施，都会推动教师教学观念的更新，都需要教师角色发生与之相适应的变化。教师不再只是传授知识， 教师个人的知识也将被激活， 师生互动产生的新知识的比重将大大增加。因此，相对传统的教学模式而言，物理探究教学中教师的角色应该赋予新的作用和意义。
（一）由“指挥”向“引导”转化
（1）学生是学习的主体。
新课程倡导学生是发展的人，学生是独特的人。在物理教学过程中不能代替学生提出问题，代替学生动手实验，代替学生观察、分析、思考。在科学探究式学习中，学生是主体，但教师不能置身事外，而是问题情景的设计者、学生学习的引导者，科学方法形成的点拨者。在探究式学习中，问题、学习内容的选择是首要的，教师要充当设计者。教师在创设问题情景时，应根据学生的实际情况，设置贴近学生生活的情景，让学生从身边熟悉的生活现象中发现问题、提出问题。如果学生提出的问题不具有探究价值，教师则应对其进行引导和转换，从而逐步培养学生的提出问题的能力。可以说，提出一个好问题跟完美地回答一个问题是等价的。只有当学生自己发现问题，便处在学习的主动地位，才更有兴趣主动地去探究学习。例如在磁生电的探索——探究感应电流产生的条件一课中，教师可以通过小游戏来创设情境：先将一枚类似硬币的强磁铁藏于班上某个学生手中，再由教师判定此磁铁的藏身之处。教师在袖子中藏有与发光二极管相连接的线圈，当线圈经过磁铁上方时，二极管发光。这引起学生的强大兴趣，并从中发现问题：闭合线圈中的二极管能发光，说明磁能生电。接下来学生就能顺理成章地提出问题：感应电流产生的条件是什么呢？
（2）教师的引导要能促进学生自主学习、合作学习。
在物理探究教学中要正确处理学生自主合作与教师引导这二者的关系，教师的引导程度过多，学生自主的探究程度必然就少些，教师的引导不恰当或不适时，学生学习成长缺乏目标和动力。总之对学生探究的引导要适度，引而不明。例如要知道家用电器的功率，教师只能帮助学生明了目标，提供学生所寻找的实验器材、场地或其他资源，而对方案的设计、器材的选择、实验的过程、数据的分析，均应以学生为主，让他们自主探索，不同小组交流合作，教师可以激励他们坚持，也可引导找出其他方案或更佳方案。
（二）由“导师”向“合作者”转化
教学过程是一种对话、一种沟通，是合作与共建，是以教促学、互教互学的过程。教师要以开放式的心态和包容的态度和学生相处，尊重、爱护、关心并引导学生“标新立异”，以建立新型、平等、和谐的师生关系。例如在“电阻的测量”教学中，教师提出：“我们该怎样测出一个未知电阻的阻值？”请同学们开动脑筋想办法。接下来教师深入到每个小组和学生一起讨论，引导学生随时记录实验中的问题，真正做到了教师是学习的参与者。每组学生按照自己的设计提出不同的测量方法，使他们感到自己不是配角，而是和教师一样，是课堂的主人，教师是自己的亲密伙伴。
（三）由“权威”向“非权威”转化
教师不是绝对的权威，我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题。随着信息社会的到来，一个班五、六十名学生从各种媒体中接受到新的事物和信息，对于这些新事物和信息，教师会有“不懂”的时候，教师可以向学生学习， 这样可以缩短与学生之间的距离，和学生建立一种平等的师生关系。良好的师生关系是营造宽松环境的必要手段， 是培养学生情感、意志、性格、信念和个性心理品质的重要因素， 是教育教学的有机组成部分， 也是新课程标准的要求。
（四）由“教教材”向“用教材”转化
科学教育的目标不仅关注学生对科学知识的学习，而且越来越倾向于培养学生的科学探究能力、科学态度与科学精神。所以新课程标准中，又将科学探究作为重要的内容标准列为教学内容。在各种版本的教材中，都设计了许多科学探究活动，将科学探究和各主要环节渗透到教材中，使学生能够像掌握科学内容一样循序渐进地掌握科学探究的要素和方法。教师要能够充当教材的深化与开发者，对教材提供的探究内容能根据学生的实际情况、教学的情况进行重新整合、重新开发，以利于探究的进行和学生能力的提高。在教材中，还渗透了大量的科学方法的教育，这些方法有的是显性的，大部分是隐性的。作为物理教师要能够挖掘教材中的科学方法，从而在学生进行科学探究的学习中，适时地给予点拨，使学生明确探究活动中所蕴涵的科学方法，并能够在学习中掌握这些方法，提高自己的学习能力，真正地使学生会学习。教师要做教学内容的深化与开发者，做到“用教材教”而不是“教教材”。例如在（鲁科版物理必修1 第5章 第3节）“共点力的平衡”中，教师可将共点力平衡条件的演示实验改成学生的探究性实验。教学过程中引导学生从二力平衡的条件F合= 0出发，以“力的合成”（或“力的分解”）为基础，通过弹簧秤实验和DIS实验探究活动，运用等效替代的方法，得出不在同一直线上、共点的三个力的平衡条件同样是F合= 0，通过电梯内物体的平衡由静态演义到动态，进而推广到一般情况，即共点力的平衡条件为F合= 0，体现特殊到一般的归纳推理过程。教学过程中强调学生的主动参与，重视概念的形成过程以及伴随这一过程的科学方法的教育，重视学生合作意识和合作能力的培养。
参考文献：
[1]廖伯琴.高中物理课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北出版社，2004.
[2]童军.浅谈科学探究法在物理教学中的意义[J].教育期刊，2008（2）.
[3]刘芬，高志军.教育的转型呼唤教师角色的更新[J].教书育人，2002（10）.
[4]柴西琴浅谈对探究教学的认识与思考[U].学科教育，2001（10）.
关键词：中学物理；科学探究教学；教师角色
在物理新课程标准中，科学探究被摆到了前所未有的重要位置。科学探究体现在基本理念、课程目标、内容标准及教学方法中，贯穿了整个课程标准。此外，探究式教学重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养；以学生为中心，以人为本，新课程能否顺利实施，探究式教学的成效关键在于教师的角色是否适应要求。因此，教师不仅要更新教学理念，更要转化在物理教学过程中的角色。
一、传统课程及教师角色的弊端
在传统的教学中，教师是知识的占有者，是学术权威从而进行单向的知识灌输。学生是知识的接受者， 处于被动的、从属的地位。在课堂教学过程中，传统的教学模式一直是老师讲，学生记，即使是做实验也是看书上的操作步骤按部就班，因而学生的主体地位很难得到充分地发挥。在这种教学模式下培养出来的学生往往是高分低能， 不是社会所需的创新型人才。
二、教师的角色要实现哪些转化
任何新课程的实施，都会推动教师教学观念的更新，都需要教师角色发生与之相适应的变化。教师不再只是传授知识， 教师个人的知识也将被激活， 师生互动产生的新知识的比重将大大增加。因此，相对传统的教学模式而言，物理探究教学中教师的角色应该赋予新的作用和意义。
（一）由“指挥”向“引导”转化
（1）学生是学习的主体。
新课程倡导学生是发展的人，学生是独特的人。在物理教学过程中不能代替学生提出问题，代替学生动手实验，代替学生观察、分析、思考。在科学探究式学习中，学生是主体，但教师不能置身事外，而是问题情景的设计者、学生学习的引导者，科学方法形成的点拨者。在探究式学习中，问题、学习内容的选择是首要的，教师要充当设计者。教师在创设问题情景时，应根据学生的实际情况，设置贴近学生生活的情景，让学生从身边熟悉的生活现象中发现问题、提出问题。如果学生提出的问题不具有探究价值，教师则应对其进行引导和转换，从而逐步培养学生的提出问题的能力。可以说，提出一个好问题跟完美地回答一个问题是等价的。只有当学生自己发现问题，便处在学习的主动地位，才更有兴趣主动地去探究学习。例如在磁生电的探索——探究感应电流产生的条件一课中，教师可以通过小游戏来创设情境：先将一枚类似硬币的强磁铁藏于班上某个学生手中，再由教师判定此磁铁的藏身之处。教师在袖子中藏有与发光二极管相连接的线圈，当线圈经过磁铁上方时，二极管发光。这引起学生的强大兴趣，并从中发现问题：闭合线圈中的二极管能发光，说明磁能生电。接下来学生就能顺理成章地提出问题：感应电流产生的条件是什么呢？
（2）教师的引导要能促进学生自主学习、合作学习。
在物理探究教学中要正确处理学生自主合作与教师引导这二者的关系，教师的引导程度过多，学生自主的探究程度必然就少些，教师的引导不恰当或不适时，学生学习成长缺乏目标和动力。总之对学生探究的引导要适度，引而不明。例如要知道家用电器的功率，教师只能帮助学生明了目标，提供学生所寻找的实验器材、场地或其他资源，而对方案的设计、器材的选择、实验的过程、数据的分析，均应以学生为主，让他们自主探索，不同小组交流合作，教师可以激励他们坚持，也可引导找出其他方案或更佳方案。
（二）由“导师”向“合作者”转化
教学过程是一种对话、一种沟通，是合作与共建，是以教促学、互教互学的过程。教师要以开放式的心态和包容的态度和学生相处，尊重、爱护、关心并引导学生“标新立异”，以建立新型、平等、和谐的师生关系。例如在“电阻的测量”教学中，教师提出：“我们该怎样测出一个未知电阻的阻值？”请同学们开动脑筋想办法。接下来教师深入到每个小组和学生一起讨论，引导学生随时记录实验中的问题，真正做到了教师是学习的参与者。每组学生按照自己的设计提出不同的测量方法，使他们感到自己不是配角，而是和教师一样，是课堂的主人，教师是自己的亲密伙伴。
（三）由“权威”向“非权威”转化
教师不是绝对的权威，我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题。随着信息社会的到来，一个班五、六十名学生从各种媒体中接受到新的事物和信息，对于这些新事物和信息，教师会有“不懂”的时候，教师可以向学生学习， 这样可以缩短与学生之间的距离，和学生建立一种平等的师生关系。良好的师生关系是营造宽松环境的必要手段， 是培养学生情感、意志、性格、信念和个性心理品质的重要因素， 是教育教学的有机组成部分， 也是新课程标准的要求。
（四）由“教教材”向“用教材”转化
科学教育的目标不仅关注学生对科学知识的学习，而且越来越倾向于培养学生的科学探究能力、科学态度与科学精神。所以新课程标准中，又将科学探究作为重要的内容标准列为教学内容。在各种版本的教材中，都设计了许多科学探究活动，将科学探究和各主要环节渗透到教材中，使学生能够像掌握科学内容一样循序渐进地掌握科学探究的要素和方法。教师要能够充当教材的深化与开发者，对教材提供的探究内容能根据学生的实际情况、教学的情况进行重新整合、重新开发，以利于探究的进行和学生能力的提高。在教材中，还渗透了大量的科学方法的教育，这些方法有的是显性的，大部分是隐性的。作为物理教师要能够挖掘教材中的科学方法，从而在学生进行科学探究的学习中，适时地给予点拨，使学生明确探究活动中所蕴涵的科学方法，并能够在学习中掌握这些方法，提高自己的学习能力，真正地使学生会学习。教师要做教学内容的深化与开发者，做到“用教材教”而不是“教教材”。例如在（鲁科版物理必修1 第5章 第3节）“共点力的平衡”中，教师可将共点力平衡条件的演示实验改成学生的探究性实验。教学过程中引导学生从二力平衡的条件F合= 0出发，以“力的合成”（或“力的分解”）为基础，通过弹簧秤实验和DIS实验探究活动，运用等效替代的方法，得出不在同一直线上、共点的三个力的平衡条件同样是F合= 0，通过电梯内物体的平衡由静态演义到动态，进而推广到一般情况，即共点力的平衡条件为F合= 0，体现特殊到一般的归纳推理过程。教学过程中强调学生的主动参与，重视概念的形成过程以及伴随这一过程的科学方法的教育，重视学生合作意识和合作能力的培养。
参考文献：
[1]廖伯琴.高中物理课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北出版社，2004.
[2]童军.浅谈科学探究法在物理教学中的意义[J].教育期刊，2008（2）.
[3]刘芬，高志军.教育的转型呼唤教师角色的更新[J].教书育人，2002（10）.
[4]柴西琴浅谈对探究教学的认识与思考[U].学科教育，2001（10）.