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《马克思主义基本原理概论》是中宣部、教育部规定的高校思想政治理论课05新课程方案（以下简称“05方案”）四门必修课之一。当前正值《马克思主义基本原理概论》第一轮教学开展之际，如何从课程的整体性特质出发，着力提高课程教学的有效性就成为一个急需破解的课题。
一、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》课程特质分析
《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》指出，“‘马克思主义基本原理’，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”[1]（P219）从中央对本课程的基本内容的上述规定中可以看出，整体性是《马克思主义基本原理概论》教学的出发点和归宿。
首先，课程的整体性是对理论自身整体性的再现。马克思主义理论是一个完整的体系。马克思主义理论的教学必须确保和再现理论自身的整体性特点，才能使教学的过程真正成为重构理论魅力的过程，并最终实现用马克思主义的理论来武装大学生、引领大学生的教育目的。众所周知，马克思主义包括三个主要组成部分是有其历史和理论依据的。列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》以及恩格斯的《反杜林论》就是很好的例证。但是必须明确，列宁把马克思主义分为若干部分并标明其相应的思想来源，主要是为了便于人们接受和掌握。恩格斯的《反杜林论》在结构上分为哲学、政治经济学和社会主义三个部分则完全是为了更有针对性地批判杜林的思想体系。马克思主义是为解决现实社会问题提供的一种科学的理论体系，体系的完整性是理论的科学性与生命力的前提。认为“三个组成部分”的理论体系就是马克思主义的理论体系是有悖于理论的本来面貌的。从“三个组成部分”的角度来“肢解”马克思主义的理论体系则会大大削弱马克思主义的整体性和科学性。“05方案”重新开设《马克思主义基本原理概论》课，是对以往课程设置和教学中忽视马克思主义理论整体性的反思和改进。整体性应该是课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的根本特质和要求，更是马克思主义理论自身体系完整性和科学性的必然要求。《马克思主义基本原理概论》是马克思主义三个组成部分的有机整体。《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须做到，既从马克思主义三个组成部分着眼，又不局限于三个组成部分，而是努力体现和突出马克思主义的整体性。[2]
其次，课程的整体性还是遵循理论自身发展足迹的要求。“马克思主义基本原理”是马克思主义各个发展阶段所取得的理论成果的有机统一。马克思主义基本原理不仅仅是马克思、恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的发展，即发展了的马克思主义。列宁根据俄国实际创造的理论以及中国化的马克思主义都是“马克思主义基本原理”的组成部分。只有以发展的眼光，从整体性的角度来把握马克思主义，才能体现马克思主义理论的科学性与价值性。因此，《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须贯通经典马克思主义与发展中的马克思主义，体现和遵循马克思主义理论自身发展的足迹，通过教学内容的整体性来体现理论的真理性与时代性的统一。
二、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》整体性的内在诉求描述
在课程整合背景下，《马克思主义基本原理概论》的整体性特质必然会给实际的教学活动提出种种诉求，只有深入研究这些内在诉求，才能保证《马克思主义基本原理概论》教学的实效性。
首先，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整体性与理论学习“少而精、要管用”之间的矛盾。如前所述，马克思主义基本原理不仅涵盖了马克思主义的三个主要组成部分，而且还包括了马克思主义各个发展阶段的理论成果，是一个完整的理论体系。教学活动必须体现马克思主义的整体性特质，才能实现“让大学生从整体上把握马克思主义”的教学目标。这就注定实际的教学活动中不可避免地会遭遇到教学内容含量大与教学时间十分有限之间的矛盾。具体而言，一方面要保证理论体系的完整性而不能任意裁减教学内容，因为只有保证理论的完整性才能确保理论的彻底性，理论只有彻底才能说服人。另一方面，教学时间非常有限，对所有教学内容面面俱到进行讲解则会导致肤浅和缺乏吸引力。对大学生来讲，学理论要“少而精、要管用”。要化解上述矛盾，就要在教学中明确主题，突出主线。要紧紧围绕什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义这一主题，以阐述马克思主义世界观和方法论为重点，以人类社会发展的基本规律为主线，来合理安排各章节的教学内容，做到详略得当，重点突出。教师要从实际教学活动出发，以马克思主义理论体系为支撑，以教材逻辑体系为依托，构建《马克思主义基本原理概论》的教学体系，从而在有限的教学时间里再现完整的马克思主义的理论体系。
其次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整合性与教师知识结构专业化之间的矛盾。课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的教学内容是哲学、政治经济学和科学社会主义几方面的有机整体，它要求教师有广博的知识底蕴和深厚的马克思主义理论功底，只有这样才能从整体上科学地驾驭课程的教学体系，从而有效地完成教学任务。但以前的马克思主义学科结构基本上是按照哲学、政治经济学、科学社会主义这样三个部分来划分的，我们教师的知识结构也大致是与此相对应的，而且在实际工作中也是按照三门课各自进行教学与研究的。于是，课程整体性特质要求教师知识结构的广博性与实际教师队伍知识结构专业化之间就形成了一对矛盾。化解这一矛盾的关键在教师，只有教师通过不断提高自身的马克思主义理论素养，加强对马克思主义经典著作的研读，注重对马克思主义理论的研究，才能突破教师自身知识结构专业化的瓶颈，提高教师对马克思主义理论的驾驭、分析、诠释和运用的能力，以马克思主义理论体系的整体性来统领课程教学体系的整体性。
再次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾。在“05方案”设置的四门必修课中，《马克思主义基本原理概论》是理论性最强的一门课，教材内容丰富，逻辑性强，基本原理多等特点使得该课程不可避免地带有抽象性和理论性的面貌。而教学活动的受众——青年学生在接受意趣上显然是带有感性化的特点的，尤其是在网络文化的熏陶下成长起来的大学生，对信息的接受取向更倾向于直观和形象，浸染于“快餐文化”的他们对理论往往缺乏深入理解的耐心和兴趣。事实上，这一教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾是思想政治理论课教学中普遍存在的现象。部分大学生甚至表现出对思想政治理论课“天然的拒斥”，在远还没有深入学习之前就已经对理论有了先入为主的排斥了。这是长期困扰思想政治理论课教学的难题。因此，如何化解这一矛盾应该是保证《马克思主义基本原理概论》课程教学实效性的重要前提。这就要求教师在教学过程中善于在教材语言、教学语言和学生语言之间寻求平衡点。着眼于理论表述的规范性和科学性的教材语言自然是带有抽象性的理论品格，与大学生的接受意趣存在着一定的距离。教师在教学过程中，要善于用生动形象的教学语言对抽象的理论作出诠释。可以采用多媒体手段为载体，或是从活生生的现实生活入手，以典型案例为载体，实现经典理论的现代文化解读。教师还要善于了解大学生的生活和思想实际，熟悉大学生的话语系统，善于缩小教学语言与学生语言之间的距离，让理论以更接近大学生接受意趣的面貌出现在课堂上。
三、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》教学实效性的传播学分析
课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的整体性特质及其内在诉求表明，当前探究如何有效地开展该课程的教学是一个极具现实意义的课题。本文试图借用传播学理论为工具来解析在课程整合背景下如何有效开展《马克思主义基本原理概论》的教学活动。这一工具的合理性是因为，《马克思主义基本原理概论》的教学过程实质上就是一个信息传播过程。其目的是要将以马克思主义基本原理为内容的信息有效地传递给信息接受者——大学生。传播学研究表明，制约传播效果的因素是多种多样的，其中传播者、传播技巧和受众是最主要的三个方面。所以，也就是说，要提高《马克思主义基本原理概论》的教学实效性，就必须从优化队伍、改进方法和研究受众三方面着手。
首先是要优化队伍。在信息传播过程中，传播者作为传播过程的控制者发挥着主动作用。教师在教学过程中实际是充当了信息传播者的角色，因此，探究教学实效性首先就必须从优化教师队伍开始。传播学研究表明，“传播者本身的某些特点会对传播效果产生重要的影响”[3] （P201）受众“首先要根据传播者本身的可信性对信息的真伪和价值作出判断”[4]（P201），然后决定对信息的接受与否。对于马克思主义基本原理的教学来讲，教师的“可信性”对教学实效性的影响尤其重要。因为，与所有的思想政治理论课一样，《马克思主义基本原理概论》教学的“接受机制”中存在着“信赖教育者”与“认同教育内容”之间的互为强化现象，也就是人们常说的“爱其人而后信其道”的现象。那么如何增强教师的“可信性”呢？“可信性包含两个要素，第一是传播者的信誉，包括是否诚实、客观、公正等品格条件；第二是专业权威性，即传播者对特定问题是否具有发言权和发言资格。这两者构成了可信性的基础。”[5]（P201）对《马克思主义基本原理概论》教师而言，“信誉”实际就是教师自己对马克思主义的信仰。只有教师以身作则，坚定对马克思主义的信念，展现自身对马克思主义理论信仰的人格魅力，才能取得良好的“信誉”。“专业权威性”则是指教师需要有较高的马克思主义理论研究水平。教师要提高自己的“可信性”，要让学生心悦诚服，就要有扎实的马克思主义理论底蕴，在师生之间能形成足够的信息差和知识差。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课，对教师的理论水平和知识结构都将是一个严峻的挑战。需要教师全面提升自身的理论魅力和知识魅力，树立自身的“专业权威”。唯其如此，才能在教学过程中实现“信赖教育者与认同教育内容”之间的“晕轮效应”。
其次是要善于改进方法。教学方法也是一种传播技巧。“传播技巧指的是在说服性传播活动中为有效地达到预期目的而采用的策略方法”[6]（P203）。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课具有内容多而课时少、理论性强、知识点多等特点，要提高教学实效性，方法的探究就显得尤为重要。方法是多方面的。有处理教学内容的方法，如专题教学与系统讲授相结合的方法。它可以有效地解决内容多而课时少的困难。系统讲授可以保证理论的系统性和完整性，专题教学则可以把重点、难点、热点问题讲清讲透，保证理论教学的针对性和实效性；还有组织教学形式的方法，如多环节互动教学的方法。它可以有效地调动学生的学习积极性，通过设计热点讨论、案例研读、课堂辩论等具体互动环节，让学生真正参与到对真理的探索过程中来，并制造能触动学生思维神经和情感血脉的“思想风暴”，从而达到好的教学效果；此外还有“诉诸理性”与“诉诸感情”相结合的讲授方法。传播学认为，“在开展说服性传播活动之际，以什么方式打动对象也是影响传播效果的重要因素。”[7]（P206）“诉诸理性”和“诉诸感情”是人们常用的两种方法。前者通过摆事实、讲道理，运用理性或逻辑的力量来达到说服的目的，后者则是通过营造某种气氛或使用感情色彩强烈的言辞来感染对方。《马克思主义基本原理概论》是一门理论课，“诉诸理性”可以体现理论的逻辑性和科学性，“诉诸情感”则有助于增强感染力与震撼力，若教师的讲授既有严谨的理论分析和论证，又有饱满的政治热情和高超的教学艺术，那么他所传授的理论也一定能深入人心而卓有成效。
再次是要深入研究受众。从传播学的角度看，传播成立的前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间。信息的传播要以符号为中介，信息传播过程包括传播者对信息的符号化过程与接受者对符号的解读过程。共通的意义空间，意味着传受双方必须对符号意义拥有共通的理解，否则信息传播就会因传而不通或导致误解而失败。用上述传播学原理观照思想政治理论课教学，我们会发现，构建共通的意义空间是保证课程教学实效性的重要条件。没有共通的意义空间，教师的教学活动就会成为“自说自话”或“自我欣赏”，就算精彩绝伦也毫无效果。那么如何在《马克思主义基本原理概论》教学中构建共通的意义空间呢？对信息传播受众——学生的了解是问题的关键。因为在教学活动开展之前，“学生就已经有了各不相同的‘意识框架’和‘人格图式’……学生的‘意识框架’和‘人格图式’对教师的讲授起到‘过滤作用’。”[8]就教学有效性而言，“教师的讲授仅仅是教学的一部分，更为重要的部分则是学生在原有的‘意识框架’和‘人格图式’的作用下接受得如何。”[9]在《马克思主义基本原理概论》教学中，只有通过研究学生的观念、道德、智慧、意志、需求、心理等状况，把握他们的“意识框架”和“人格图式”，选择尽可能与他们的“意识框架”和“人格图式”相接近的语言、文字、图片、声音、表情、动作等符号来诠释马克思主义基本原理，从而构建师生共通的意义空间，才能实现《马克思主义基本原理概论》教学的有效性。
参考文献：
[1]教育部社会科学司组编．普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]本刊特约评论员.〈马克思主义基本原理概论〉教材编写的有关问题——访教材编写组首席专家厂召集人逄锦聚教授[J].思想理论教育导刊，2006（8）.
[3][4][5][6][7]郭庆光著.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
[8][9]陈秉公.创造“思想道德修养与法律基础”课的教学魅力[J].思想理论教育（上半月综合），2007（4）.
一、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》课程特质分析
《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》指出，“‘马克思主义基本原理’，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”[1]（P219）从中央对本课程的基本内容的上述规定中可以看出，整体性是《马克思主义基本原理概论》教学的出发点和归宿。
首先，课程的整体性是对理论自身整体性的再现。马克思主义理论是一个完整的体系。马克思主义理论的教学必须确保和再现理论自身的整体性特点，才能使教学的过程真正成为重构理论魅力的过程，并最终实现用马克思主义的理论来武装大学生、引领大学生的教育目的。众所周知，马克思主义包括三个主要组成部分是有其历史和理论依据的。列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》以及恩格斯的《反杜林论》就是很好的例证。但是必须明确，列宁把马克思主义分为若干部分并标明其相应的思想来源，主要是为了便于人们接受和掌握。恩格斯的《反杜林论》在结构上分为哲学、政治经济学和社会主义三个部分则完全是为了更有针对性地批判杜林的思想体系。马克思主义是为解决现实社会问题提供的一种科学的理论体系，体系的完整性是理论的科学性与生命力的前提。认为“三个组成部分”的理论体系就是马克思主义的理论体系是有悖于理论的本来面貌的。从“三个组成部分”的角度来“肢解”马克思主义的理论体系则会大大削弱马克思主义的整体性和科学性。“05方案”重新开设《马克思主义基本原理概论》课，是对以往课程设置和教学中忽视马克思主义理论整体性的反思和改进。整体性应该是课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的根本特质和要求，更是马克思主义理论自身体系完整性和科学性的必然要求。《马克思主义基本原理概论》是马克思主义三个组成部分的有机整体。《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须做到，既从马克思主义三个组成部分着眼，又不局限于三个组成部分，而是努力体现和突出马克思主义的整体性。[2]
其次，课程的整体性还是遵循理论自身发展足迹的要求。“马克思主义基本原理”是马克思主义各个发展阶段所取得的理论成果的有机统一。马克思主义基本原理不仅仅是马克思、恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的发展，即发展了的马克思主义。列宁根据俄国实际创造的理论以及中国化的马克思主义都是“马克思主义基本原理”的组成部分。只有以发展的眼光，从整体性的角度来把握马克思主义，才能体现马克思主义理论的科学性与价值性。因此，《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须贯通经典马克思主义与发展中的马克思主义，体现和遵循马克思主义理论自身发展的足迹，通过教学内容的整体性来体现理论的真理性与时代性的统一。
二、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》整体性的内在诉求描述
在课程整合背景下，《马克思主义基本原理概论》的整体性特质必然会给实际的教学活动提出种种诉求，只有深入研究这些内在诉求，才能保证《马克思主义基本原理概论》教学的实效性。
首先，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整体性与理论学习“少而精、要管用”之间的矛盾。如前所述，马克思主义基本原理不仅涵盖了马克思主义的三个主要组成部分，而且还包括了马克思主义各个发展阶段的理论成果，是一个完整的理论体系。教学活动必须体现马克思主义的整体性特质，才能实现“让大学生从整体上把握马克思主义”的教学目标。这就注定实际的教学活动中不可避免地会遭遇到教学内容含量大与教学时间十分有限之间的矛盾。具体而言，一方面要保证理论体系的完整性而不能任意裁减教学内容，因为只有保证理论的完整性才能确保理论的彻底性，理论只有彻底才能说服人。另一方面，教学时间非常有限，对所有教学内容面面俱到进行讲解则会导致肤浅和缺乏吸引力。对大学生来讲，学理论要“少而精、要管用”。要化解上述矛盾，就要在教学中明确主题，突出主线。要紧紧围绕什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义这一主题，以阐述马克思主义世界观和方法论为重点，以人类社会发展的基本规律为主线，来合理安排各章节的教学内容，做到详略得当，重点突出。教师要从实际教学活动出发，以马克思主义理论体系为支撑，以教材逻辑体系为依托，构建《马克思主义基本原理概论》的教学体系，从而在有限的教学时间里再现完整的马克思主义的理论体系。
其次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整合性与教师知识结构专业化之间的矛盾。课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的教学内容是哲学、政治经济学和科学社会主义几方面的有机整体，它要求教师有广博的知识底蕴和深厚的马克思主义理论功底，只有这样才能从整体上科学地驾驭课程的教学体系，从而有效地完成教学任务。但以前的马克思主义学科结构基本上是按照哲学、政治经济学、科学社会主义这样三个部分来划分的，我们教师的知识结构也大致是与此相对应的，而且在实际工作中也是按照三门课各自进行教学与研究的。于是，课程整体性特质要求教师知识结构的广博性与实际教师队伍知识结构专业化之间就形成了一对矛盾。化解这一矛盾的关键在教师，只有教师通过不断提高自身的马克思主义理论素养，加强对马克思主义经典著作的研读，注重对马克思主义理论的研究，才能突破教师自身知识结构专业化的瓶颈，提高教师对马克思主义理论的驾驭、分析、诠释和运用的能力，以马克思主义理论体系的整体性来统领课程教学体系的整体性。
再次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾。在“05方案”设置的四门必修课中，《马克思主义基本原理概论》是理论性最强的一门课，教材内容丰富，逻辑性强，基本原理多等特点使得该课程不可避免地带有抽象性和理论性的面貌。而教学活动的受众——青年学生在接受意趣上显然是带有感性化的特点的，尤其是在网络文化的熏陶下成长起来的大学生，对信息的接受取向更倾向于直观和形象，浸染于“快餐文化”的他们对理论往往缺乏深入理解的耐心和兴趣。事实上，这一教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾是思想政治理论课教学中普遍存在的现象。部分大学生甚至表现出对思想政治理论课“天然的拒斥”，在远还没有深入学习之前就已经对理论有了先入为主的排斥了。这是长期困扰思想政治理论课教学的难题。因此，如何化解这一矛盾应该是保证《马克思主义基本原理概论》课程教学实效性的重要前提。这就要求教师在教学过程中善于在教材语言、教学语言和学生语言之间寻求平衡点。着眼于理论表述的规范性和科学性的教材语言自然是带有抽象性的理论品格，与大学生的接受意趣存在着一定的距离。教师在教学过程中，要善于用生动形象的教学语言对抽象的理论作出诠释。可以采用多媒体手段为载体，或是从活生生的现实生活入手，以典型案例为载体，实现经典理论的现代文化解读。教师还要善于了解大学生的生活和思想实际，熟悉大学生的话语系统，善于缩小教学语言与学生语言之间的距离，让理论以更接近大学生接受意趣的面貌出现在课堂上。
三、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》教学实效性的传播学分析
课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的整体性特质及其内在诉求表明，当前探究如何有效地开展该课程的教学是一个极具现实意义的课题。本文试图借用传播学理论为工具来解析在课程整合背景下如何有效开展《马克思主义基本原理概论》的教学活动。这一工具的合理性是因为，《马克思主义基本原理概论》的教学过程实质上就是一个信息传播过程。其目的是要将以马克思主义基本原理为内容的信息有效地传递给信息接受者——大学生。传播学研究表明，制约传播效果的因素是多种多样的，其中传播者、传播技巧和受众是最主要的三个方面。所以，也就是说，要提高《马克思主义基本原理概论》的教学实效性，就必须从优化队伍、改进方法和研究受众三方面着手。
首先是要优化队伍。在信息传播过程中，传播者作为传播过程的控制者发挥着主动作用。教师在教学过程中实际是充当了信息传播者的角色，因此，探究教学实效性首先就必须从优化教师队伍开始。传播学研究表明，“传播者本身的某些特点会对传播效果产生重要的影响”[3] （P201）受众“首先要根据传播者本身的可信性对信息的真伪和价值作出判断”[4]（P201），然后决定对信息的接受与否。对于马克思主义基本原理的教学来讲，教师的“可信性”对教学实效性的影响尤其重要。因为，与所有的思想政治理论课一样，《马克思主义基本原理概论》教学的“接受机制”中存在着“信赖教育者”与“认同教育内容”之间的互为强化现象，也就是人们常说的“爱其人而后信其道”的现象。那么如何增强教师的“可信性”呢？“可信性包含两个要素，第一是传播者的信誉，包括是否诚实、客观、公正等品格条件；第二是专业权威性，即传播者对特定问题是否具有发言权和发言资格。这两者构成了可信性的基础。”[5]（P201）对《马克思主义基本原理概论》教师而言，“信誉”实际就是教师自己对马克思主义的信仰。只有教师以身作则，坚定对马克思主义的信念，展现自身对马克思主义理论信仰的人格魅力，才能取得良好的“信誉”。“专业权威性”则是指教师需要有较高的马克思主义理论研究水平。教师要提高自己的“可信性”，要让学生心悦诚服，就要有扎实的马克思主义理论底蕴，在师生之间能形成足够的信息差和知识差。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课，对教师的理论水平和知识结构都将是一个严峻的挑战。需要教师全面提升自身的理论魅力和知识魅力，树立自身的“专业权威”。唯其如此，才能在教学过程中实现“信赖教育者与认同教育内容”之间的“晕轮效应”。
其次是要善于改进方法。教学方法也是一种传播技巧。“传播技巧指的是在说服性传播活动中为有效地达到预期目的而采用的策略方法”[6]（P203）。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课具有内容多而课时少、理论性强、知识点多等特点，要提高教学实效性，方法的探究就显得尤为重要。方法是多方面的。有处理教学内容的方法，如专题教学与系统讲授相结合的方法。它可以有效地解决内容多而课时少的困难。系统讲授可以保证理论的系统性和完整性，专题教学则可以把重点、难点、热点问题讲清讲透，保证理论教学的针对性和实效性；还有组织教学形式的方法，如多环节互动教学的方法。它可以有效地调动学生的学习积极性，通过设计热点讨论、案例研读、课堂辩论等具体互动环节，让学生真正参与到对真理的探索过程中来，并制造能触动学生思维神经和情感血脉的“思想风暴”，从而达到好的教学效果；此外还有“诉诸理性”与“诉诸感情”相结合的讲授方法。传播学认为，“在开展说服性传播活动之际，以什么方式打动对象也是影响传播效果的重要因素。”[7]（P206）“诉诸理性”和“诉诸感情”是人们常用的两种方法。前者通过摆事实、讲道理，运用理性或逻辑的力量来达到说服的目的，后者则是通过营造某种气氛或使用感情色彩强烈的言辞来感染对方。《马克思主义基本原理概论》是一门理论课，“诉诸理性”可以体现理论的逻辑性和科学性，“诉诸情感”则有助于增强感染力与震撼力，若教师的讲授既有严谨的理论分析和论证，又有饱满的政治热情和高超的教学艺术，那么他所传授的理论也一定能深入人心而卓有成效。
再次是要深入研究受众。从传播学的角度看，传播成立的前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间。信息的传播要以符号为中介，信息传播过程包括传播者对信息的符号化过程与接受者对符号的解读过程。共通的意义空间，意味着传受双方必须对符号意义拥有共通的理解，否则信息传播就会因传而不通或导致误解而失败。用上述传播学原理观照思想政治理论课教学，我们会发现，构建共通的意义空间是保证课程教学实效性的重要条件。没有共通的意义空间，教师的教学活动就会成为“自说自话”或“自我欣赏”，就算精彩绝伦也毫无效果。那么如何在《马克思主义基本原理概论》教学中构建共通的意义空间呢？对信息传播受众——学生的了解是问题的关键。因为在教学活动开展之前，“学生就已经有了各不相同的‘意识框架’和‘人格图式’……学生的‘意识框架’和‘人格图式’对教师的讲授起到‘过滤作用’。”[8]就教学有效性而言，“教师的讲授仅仅是教学的一部分，更为重要的部分则是学生在原有的‘意识框架’和‘人格图式’的作用下接受得如何。”[9]在《马克思主义基本原理概论》教学中，只有通过研究学生的观念、道德、智慧、意志、需求、心理等状况，把握他们的“意识框架”和“人格图式”，选择尽可能与他们的“意识框架”和“人格图式”相接近的语言、文字、图片、声音、表情、动作等符号来诠释马克思主义基本原理，从而构建师生共通的意义空间，才能实现《马克思主义基本原理概论》教学的有效性。
参考文献：
[1]教育部社会科学司组编．普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]本刊特约评论员.〈马克思主义基本原理概论〉教材编写的有关问题——访教材编写组首席专家厂召集人逄锦聚教授[J].思想理论教育导刊，2006（8）.
[3][4][5][6][7]郭庆光著.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
[8][9]陈秉公.创造“思想道德修养与法律基础”课的教学魅力[J].思想理论教育（上半月综合），2007（4）.