论文部分内容阅读
摘 要
在社会转型期，人们的价值认同呈现出感性化、私人化的取向，致使价值共识遇阻。面对价值认同困境，学校德育需要转向价值教育，以立足于学校教育生活的方式致力于培养学生的核心价值体系，发展价值理性，以期引导学生形成合理的价值生活方式，学会过美好的价值生活。
关 键 词
社会转型；价值认同；价值教育
作者简介
李菲，陕西师范大学教育学院，副教授
社会转型是我国正在经历的一场巨大社会变革，它以经济转型为开端，以政治转型和文化转变为两翼。社会转型加速了我国市场化、开放化、民主化和现代化的进程，但也使人们陷入了价值认同的困境。在价值认同困境中，学校德育遭遇了新的挑战和转型思考。
一、社会转型期的价值认同困境
由于研究视角的不同，价值认同的内涵存在一定的差异。本文倾向于我国学者汪信砚的观点，即价值认同是指“个体或社会共同体（民族、国家等）通过相互交往而在观念上对某一或某类价值的认可和共享，是人们对自身在社会生活中的价值定位和定向，并表现为共同价值观念的形成。”[1]不难看出，价值认同既是个体价值系统形成的一个必经阶段，也是价值系统发展的最终状态或结果。
本文认为，价值认同困境表现在动态和静态两个方面。在动态方面，价值认同困境表现为价值认同的形成遇到阻碍；在静态方面，它反映为共同价值的缺乏。
第一，价值选择感性化，责任意识被驱逐
经济转型推动了人们的物质需求不断得到满足，也造成了感官需求的满足越来越主宰行动选择，价值选择日益呈现出感性化的取向。所谓价值选择的感性化，是指人们在选择某种价值观念及相关生活方式时，主要是从机体需要和主观感受的角度出发。比如，人们选择是否做出某种道德举动，并不取决于对受助者受困情景的感受、体验，对道德行为意义的知晓，而是取决于对自身利益的权衡。于是，在今天我们经常能听到人们在为行动辩解时说“我愿意”“我喜欢”。
认同是“在认知的基础上上升到了主体需求、利益、情感和信仰的层面”[2]，它与个体的需要关联在一起，表达了个体的某种价值倾向性或喜好。在感性化的价值选择中，人们的价值喜好是明显的，而理性的价值思考和认知却被遗忘了。很多人在确定处事原则、行为方式时并不做慎重的思考，不知道自己的选择意味着什么，更不清楚其存在的理由与意义是什么。“跟着感觉走”“一切随性”成为很多青年人的行事准则和口号。遗忘了价值认知，人们对价值的钟情仅是停留在喜好层面，无法上升至情感层面。因为价值情感是个体对于某一价值观念或品质表现出的稳定的态度体验，通常与人的社会性需要联系在一起，并且是建立在价值认知基础上的。于是，今天人们的价值选择总是千变万化的，难以捕捉的，生活和心灵也是飘忽不定的，归属感、安全感的拷问不时搅动人心。
价值选择缺乏理性的思考和认知，还导致人们的责任意识被驱逐。责任是人的重要品质和存在方式之一，它表达的是人的一种价值选择。就是说，人们选择是否承担责任，以及承担多大的责任，都取决于其对责任所承载的意义的认识与认同。这一过程必然蕴含了人的价值思考和认知，因为一个人只有感知并确认自己与他者的责任联系，知晓并认同其行为对他者的意义，思考并敬畏自身行为可能产生的后果，他才会做出负责的举动。可以说，当今社会中诸多不负责任现象的频出与感性化的价值选择剥离了人们的价值思考和认知有密切的关系。
第二，个体的价值认同与群体认同脱离，公共价值缺席
“认同”指“认可、接受”，但它并不止于对某一价值的认可、接受，“从诞生之日起，它就在处理个体怎样融入群体、获得身份的问题”[3]，表现为“自我与他人、群体与群体在价值观念和身份归属的统一性和一致性”[4]。就是说，认同之所以必需，是因为通过认同人们才能辨识自己与他人的同一性和差异性，才能找到可关联、相融的群体，实现社会身份、地位等的定位。诉求同一性，实现归属需要是认同包括价值认同的目的。所以，价值认同蕴含社会性需求。
在社会转型时期，价值选择的感性化导源于世俗化，更源于现代化所确立的个人主义。个人主义是自我的主体性、权利意识的觉醒，也是以“我”为中心的价值标准的横行。个体主义的凸显带来的是社群、共同体和社会的后撤。在物理空间上传统的共同体、社群消失了，在心理上人们的归属意识和需要在消减。“家”的意味和朋友的品质发生变化即是最好的例证。“……家本身已经变得贫乏和平庸，大家庭分裂成核心家庭和單亲家庭，在那里个人的欲望和利益特色鲜明地领先于群体的欲望和利益。”[5]在人与人之间，“相互捧场才被视为朋友，友情不再导致共同体的诚挚讨论、精神上的相互扶助，而是蜕变为相互谋利的关系网络”。[6]受此影响，价值认同与选择完全变成了一个私人事件，不再与他者有关联，也不再关乎自身的社会价值定位，“我的地盘我做主”，能够显现特定社会中所有人共有属性、特质的群体认同、文化认同、国家认同、民族认同等被遗弃了。
于是，在个体的价值认同系统中，公共价值空缺了。公共价值的淡出影响了人的道德状况，更影响了社会的道德面貌，也道出了人们社会生活的伦理基础出现了问题。
第三，价值信念基础缺失，价值共识遇阻
在社会转型时期，价值观日益呈现多元化趋向，人们在价值认知或理解上的分化或分歧越来越多，广泛被认可的价值观念和品质越来越少，即便是同一观念或品质较之以往被解读和应用的情景也可能变得大相径庭。价值认同的最终表现形态—价值共识变得艰难。但问题还不止于此，共同价值信念基础的缺失才是价值共识遇阻的最大症结。
每一种价值都有其存在的理由。在一个人的价值系统中，他所认可的每一种价值的理由不会离散太大或出现矛盾之处，原因在于所有的价值理由都与个体对意义问题的理解和定位直接关联。意义是人存在的根本问题，它为人的存在提供根基，人的所有现实目标都是以意义实现为灵魂的。所以，对意义的思考和定位是价值认同的终极信念基础，也是推动价值共识形成的重要力量。 意义不是生活的某种具体结果，它是贯穿生活始终的一种情态，表现为人的一种精神性愉悦。意义也不是纯粹个人主观意愿的事情，它基于人的基本属性的实现，其中社会属性注定了意义必然包含个体与他者联合共存的内涵。然而，在现代化进程中，世俗化的推进、个体主义的盛行要么遏制了人们对意义问题的思考，致使人们总是忙忙碌碌，但忙碌后总是深感空虚和寂寞；要么扭曲了人们对意义的理解：拒绝精神需要的发展以实现物质利益的最大满足，拒绝对他者的关注以实现自我的最大发展，拒绝对未来的筹划以追求“今朝有酒今朝醉”的生活。前者使人的价值选择和行动缺乏终极解释和终极目标，什么都可以，什么都无所谓，行为也无所谓对和错，基本的价值标准模糊了；后者使人们“各自为战”，每个人有自己的自由和生活方式，耕耘好自己的“一亩三分地”才是硬道理，共同的善或共同价值被忽略了。基本的价值共识遇阻，不但使社会缺少了涂尔干所言的“社会成员平均具有的信仰和感情”[7]，也使人们对道德生活的态度发生了改变：“开始拒绝任何形式的社会普遍伦理，他们失去了对道德生活的基本信任”[8]。价值共识的缺失，或者说“对某种价值目标及其精神基础的怀疑、动摇乃至否定”[9]，可以说是价值认同的最大困境。
二、价值认同困境中学校德育
面临的难题
价值认同困境的出现给当今的学校德育制造了新的难题或课题，这集中表现在以下三个方面。
第一，如何发展价值认知或价值理解能力
任何价值系统都是以价值认知为基础的，只有奠基于价值认知，价值情感才会深刻、持久，价值行动才是自觉、有动力的，价值系统也更具说服力。然而，在价值认同困境中，感性化的价值选择取向不仅剥夺了人们对某一价值的思考意识和合理认识，而且使跟风、追求流行成为一种行为理由和模塑方式。这在青少年身上已表露无遗，小到日常行为习惯如穿着、发式、流行语、兴趣爱好、行为举动等，大到学习、交友、生活等价值观等。
价值认知的弱化或缺席，不但会影响个人价值系统的良性发展，导致人们思想和行为的盲目化、肤浅化，今天青少年学生出现的很多问题就与此有关；而且会导致认知认同难以形成，致使社会舆论出现分化。因此，在价值认同困境中，如何发展学生的价值认知能力，增强理性的价值判断和选择能力是重要的时代挑战和新的德育课题之一。
第二，如何推进公共善的教化
人的价值系统是处理人在社会中与他人构建价值生活的问题，社会、国家、民族等是人的社会生活和价值系统无法回避的重要维度。然而，随着一元价值体系的瓦解以及个体主义的确立，公共价值日益被忽略。在社会转型期，在价值多元化时代，人们关注并研究“价值认同”问题，并将其内涵最终指向“共同价值观念的形成”，与人们深刻体验到公共价值或公共善淡化的境况，以及希冀发展公共价值的夙愿是密不可分的。正如有学者所说：“表面看来越是激烈的价值冲突越是体现出一种强烈的价值认同需要。”[10]
发展公共价值，有助于社会共同价值取向的形成，有助于个体认同与群体认同的统一，有助于个体归属和社会定位的有效实现。发展公共价值，推进公共善，是社会转型时期价值认同的重要使命或归宿。因此，如何发展学生的公共善意识，增进对公共价值的关注和养成，自然成为学校德育的重要命题。
第三，如何增进对道德价值的信任
在社会转型时期，道德的价值和地位遭遇诘难，人们的道德信念基础受到侵蚀，这给个体和社会都带来了不容小觑的影响。对个体而言，这容易弱化人的行為认同，使知行统一变得更加艰难，当今社会中很多道德失范现象的出现其实并不是源于人们对道德的无知而是源于行动的怯弱。而且基于功利化的考量，在不跨越个人底线原则和社会法律的情况下，保持思想上的正确和行动上的变通已被很多人奉为生存之道，致使道德被当成了权宜之计。对社会而言，这容易造成“道德冷漠”的隐患，使集体式的“去道德化”倾向被忽略。今天，学校德育价值被质疑，学校德育实施的艰难等与道德价值弱化的境况有很大的关系。因此，在价值认同困境中，如何增进学生对道德价值的信任，推动行为认同的发生，对于推动价值认同和道德系统的发展都具有重要的意义。
三、应对价值认同困境的
学校德育发展之路
面对价值认同困境的诸多挑战，我们认为，学校德育应转向价值教育，或者说将德育拓展为价值教育。
由于研究背景的差异，人们对“价值教育”的理解各不相同，比如将其等同于学校德育[11]，或道德教育、公民教育、宗教教育、政治教育等的总和。本文更赞同石中英教授关于价值教育的理解。石中英教授认为，价值教育是关注“学生价值观念和价值态度的形成，价值理性的提升，价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成”[12]的教育。这一理解与人们对当今价值生活困境的感知和思考直接相关，也是近年来引起我国更多学者关注的主要原因之一。事实上，从20世纪60、70年代开始，很多西方国家已经关注并推行价值教育，如美国的品格教育运动、遍及世界50余国家的生活价值教育计划。可以说，价值教育已经成为世界各国在价值多元时代中的重要教育选择之一。
第一，价值教育注重价值理性的养成，有助于引导学生形成合理的生活方式
价值教育的根本目的是引导学生形成基于正确价值原则的生活方式，学会过有价值的生活，其中重要的目标之一是价值理性。价值理性主要指理性地价值思辨、价值认知和价值理解能力，它“是价值合理化的形式与能力，是形成价值判断能力和价值选择能力的基础”[12]，也是形成合理化价值生活方式的基础。显然，这里的价值理性并不是马克思·韦伯所言的价值理性，即指“通过有意识地对一个特定的举止的—伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的—无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就。”[13]但是，它也蕴含了上述含义，因为行为选择只有注重对行为本身所能代表的价值的思考，而不是看重所选择行为的结果，才能克服价值选择的感性化，减少行为的盲从性和肤浅性。发展价值理性是人应对价值认同困境的重要品质之一。 以往我们的学校德育注重道德认知的发展，但将其等同于教条化道德知识的传授，这无益于学生道德判断和选择能力的发展。与之不同，价值理性是建立在对价值存在根基的理解之上的。也就是说，价值理性的养成并不在于了解、知晓某一价值的具体含义或规范要求，而是要知晓、理解、领悟价值存在或被认同和接受的理由。因此，价值教育有一个重要的知识基础—人学知识。人学是有关人作为一个完整的存在所涉及的整体性的、本质性的知识。赫舍尔曾指出，“我们的困难在于我们对人性知道得太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么。……我们的全部文明建立在对人的错误解释的基础上。”[14]以人的知识阐发价值选择的理由，才能确保行为的价值合理性，并使人自觉地内化行为选择的意义，确保价值理性的生成。在价值教育中，有三种人学知识是必需的，它们是有关人的属性的知识、有关人的需要的知识、有关人的价值的知识。为此，教师既应该结合生活化的内容或主题进行适当的人学知识阐释，更应该积极组织适宜的实践活动如社区服务活动，让学生在行动实践中感悟行动的意义，也可以组织有效的主题讨论推动价值判断能力的发展，深化对价值基础的认知、认同。
第二，价值教育注重核心价值的培养，有助于推进价值认同的发展
人类的价值生活内容是丰富的，但在特定的时代和社会中总有一些价值是最重要和最必需的，这就是所谓的核心价值。在这一意义上，价值教育其实就是核心价值的教育，或者说价值教育是以核心价值为基本内容的。当今世界各国的价值教育基本上是以核心价值为主体的，比如生活价值教育计划涉及合作、爱、和平、责任、分享等十二种价值。这是人类在价值多元化时代应对价值认同困境的必然选择。同时，这也是目前我国生活化德育带来的启示，因为在生活化德育中，我们发现很多老师过于关注内容贴近生活，而忽略了内容背后的价值主题，结果品德课通常变成了科学课。
在社会转型时期，我们认为，价值教育包含的核心价值体系应该包括四个方面。一是个体的生活价值品质如勤奋、独立、理性、节制、自律等；二是人类的普遍价值或基本价值如友爱、勇敢、合作、诚实等；三是我国现实社会生活所需的公共价值如爱国、社会责任、民主、参与、公正、团结、诚信、互助等，以及新近提出的二十四字的社会主义核心价值体系。这部分内容非常重要，因为它有助于公共善和群体认同的发展；四是我国优秀的传统道德价值如孝悌、谦让、勤俭、恭敬等。这四类价值蕴含了四种价值生活主题或理想：健康独立的个体生活、互敬友爱的社会生活、勇担责任的公民生活和弘扬优秀的民族文化。每一种价值还涉及相对抽象的价值观念、具体的价值规范。其中价值观念包含两层意思：其一是对某一价值理由的认识，这与前述的人学知识有关；其二是对某一价值关涉的具体对象关系的认识。价值教育的内容体系只有融入价值理想、价值观念，才能克服核心价值引导的知识化、肤浅化的隐患。
第三，价值教育立足于学校教育生活，有助于改变现有德育空间窄化的处境
我们非常清楚德育并不仅指直接的课堂教学，还包括其他学科中的德育渗透，以及学校教育生活和德育活动。但是，在实践中受教学主导、五育划分思维的影响，人们往往将德育缩小为专门的德育课，这大大窄化了德育的空间。即便目前我国学校德育确立了回归生活世界的理念，但德育被“妖魔化”即谈德育色变的处境仍然使得学校教育生活的德育意义没有发挥出来。
价值资源遍及生活的方方面面，生活世界是价值教育资源生成之地，也是价值教育自然发生的最佳场所。立足于教育生活本身是学校价值教育根本的实践路径，这有助于推动全员育人氛围的形成。
立足于学校教育生活，主要意味着三点内容。其一，价值教育注重师生日常教育生活的建构。教师尤其是班主任建立良好的师生关系，构建温馨的班级生活，加强对学生日常优雅的行为举止和良好生活习惯的引导，其实就是在进行价值教育。立足于师生的教育生活，德育改造的重点将放在教师的人格魅力上。其二，价值教育注重学科教学中的价值引导和渗透。任何学科都蕴含价值教育资源，而且这种资源是丰富的，不仅仅局限于道德价值。关注学科教学中的价值渗透不仅有利于学生的人格发展，也有利于丰富学科内容和教学氛围，凸显学科的魅力。关注学科教学中的价值渗透，德育改造的重点将放在教师教学能力的提升上。其三，价值教育侧重事物、行为本身所蕴含的价值成分或资源的展现，而不是生硬地在某一活动、内容中附加或传达某一价值。比如，在学科教学中，价值教育主张立足于学科教学内容、教学方式等中蕴含的价值，它是随着教学的推进在不经意间展现出来的，而不是教师刻意提取、装饰上去的。所以，价值教育注重教育的自然和真实。
参考文献：
[1]汪信砚.全球化中的价值认同与价值观冲突[J].哲学研究，2002（11）：22-26.
[2]胡敏中.论全球化进程中民族价值观的认同与冲突[J].宁夏社会科学，2004（5）：91-95.
[3]曹卫东.从“认同”到“承认”[J].人文杂志， 2008（1）：42-48.
[4]陈仕平.社会认同论[D].华中科技大学，2010.
[5][英]齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中—论后现代道德[M].郁建兴，周俊，周莹，译.上海：学林出版社，2002：314.
[6]陈赟.现时代的精神生活[M].北京：新星出版社， 2008：110.
[7][法]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].北京：三联书店，2000：42.
[8]陈赟.现时代的精神状况[M].北京：新星出版社，2008：77.
[9]张齐学.略论风险社会中的价值认同困境[J].新疆社科论坛，2011（6）：62-64.
[10]贺善侃.价值、文化、科技：面向新世纪的价值哲学研究[M].上海：东华大学出版社，2004：262.
[11]胡卫，杨雄.技术时代价值教育的思考[J].青年研究，1996（3）.
[12]石中英.价值教育的時代使命[J].中国民族教育，2009（1）：18-20.
[13][德]马克斯·韦伯著.经济与社会（上）[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1997：56.
[14][美]赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：5.
责任编辑/杨艳利
在社会转型期，人们的价值认同呈现出感性化、私人化的取向，致使价值共识遇阻。面对价值认同困境，学校德育需要转向价值教育，以立足于学校教育生活的方式致力于培养学生的核心价值体系，发展价值理性，以期引导学生形成合理的价值生活方式，学会过美好的价值生活。
关 键 词
社会转型；价值认同；价值教育
作者简介
李菲，陕西师范大学教育学院，副教授
社会转型是我国正在经历的一场巨大社会变革，它以经济转型为开端，以政治转型和文化转变为两翼。社会转型加速了我国市场化、开放化、民主化和现代化的进程，但也使人们陷入了价值认同的困境。在价值认同困境中，学校德育遭遇了新的挑战和转型思考。
一、社会转型期的价值认同困境
由于研究视角的不同，价值认同的内涵存在一定的差异。本文倾向于我国学者汪信砚的观点，即价值认同是指“个体或社会共同体（民族、国家等）通过相互交往而在观念上对某一或某类价值的认可和共享，是人们对自身在社会生活中的价值定位和定向，并表现为共同价值观念的形成。”[1]不难看出，价值认同既是个体价值系统形成的一个必经阶段，也是价值系统发展的最终状态或结果。
本文认为，价值认同困境表现在动态和静态两个方面。在动态方面，价值认同困境表现为价值认同的形成遇到阻碍；在静态方面，它反映为共同价值的缺乏。
第一，价值选择感性化，责任意识被驱逐
经济转型推动了人们的物质需求不断得到满足，也造成了感官需求的满足越来越主宰行动选择，价值选择日益呈现出感性化的取向。所谓价值选择的感性化，是指人们在选择某种价值观念及相关生活方式时，主要是从机体需要和主观感受的角度出发。比如，人们选择是否做出某种道德举动，并不取决于对受助者受困情景的感受、体验，对道德行为意义的知晓，而是取决于对自身利益的权衡。于是，在今天我们经常能听到人们在为行动辩解时说“我愿意”“我喜欢”。
认同是“在认知的基础上上升到了主体需求、利益、情感和信仰的层面”[2]，它与个体的需要关联在一起，表达了个体的某种价值倾向性或喜好。在感性化的价值选择中，人们的价值喜好是明显的，而理性的价值思考和认知却被遗忘了。很多人在确定处事原则、行为方式时并不做慎重的思考，不知道自己的选择意味着什么，更不清楚其存在的理由与意义是什么。“跟着感觉走”“一切随性”成为很多青年人的行事准则和口号。遗忘了价值认知，人们对价值的钟情仅是停留在喜好层面，无法上升至情感层面。因为价值情感是个体对于某一价值观念或品质表现出的稳定的态度体验，通常与人的社会性需要联系在一起，并且是建立在价值认知基础上的。于是，今天人们的价值选择总是千变万化的，难以捕捉的，生活和心灵也是飘忽不定的，归属感、安全感的拷问不时搅动人心。
价值选择缺乏理性的思考和认知，还导致人们的责任意识被驱逐。责任是人的重要品质和存在方式之一，它表达的是人的一种价值选择。就是说，人们选择是否承担责任，以及承担多大的责任，都取决于其对责任所承载的意义的认识与认同。这一过程必然蕴含了人的价值思考和认知，因为一个人只有感知并确认自己与他者的责任联系，知晓并认同其行为对他者的意义，思考并敬畏自身行为可能产生的后果，他才会做出负责的举动。可以说，当今社会中诸多不负责任现象的频出与感性化的价值选择剥离了人们的价值思考和认知有密切的关系。
第二，个体的价值认同与群体认同脱离，公共价值缺席
“认同”指“认可、接受”，但它并不止于对某一价值的认可、接受，“从诞生之日起，它就在处理个体怎样融入群体、获得身份的问题”[3]，表现为“自我与他人、群体与群体在价值观念和身份归属的统一性和一致性”[4]。就是说，认同之所以必需，是因为通过认同人们才能辨识自己与他人的同一性和差异性，才能找到可关联、相融的群体，实现社会身份、地位等的定位。诉求同一性，实现归属需要是认同包括价值认同的目的。所以，价值认同蕴含社会性需求。
在社会转型时期，价值选择的感性化导源于世俗化，更源于现代化所确立的个人主义。个人主义是自我的主体性、权利意识的觉醒，也是以“我”为中心的价值标准的横行。个体主义的凸显带来的是社群、共同体和社会的后撤。在物理空间上传统的共同体、社群消失了，在心理上人们的归属意识和需要在消减。“家”的意味和朋友的品质发生变化即是最好的例证。“……家本身已经变得贫乏和平庸，大家庭分裂成核心家庭和單亲家庭，在那里个人的欲望和利益特色鲜明地领先于群体的欲望和利益。”[5]在人与人之间，“相互捧场才被视为朋友，友情不再导致共同体的诚挚讨论、精神上的相互扶助，而是蜕变为相互谋利的关系网络”。[6]受此影响，价值认同与选择完全变成了一个私人事件，不再与他者有关联，也不再关乎自身的社会价值定位，“我的地盘我做主”，能够显现特定社会中所有人共有属性、特质的群体认同、文化认同、国家认同、民族认同等被遗弃了。
于是，在个体的价值认同系统中，公共价值空缺了。公共价值的淡出影响了人的道德状况，更影响了社会的道德面貌，也道出了人们社会生活的伦理基础出现了问题。
第三，价值信念基础缺失，价值共识遇阻
在社会转型时期，价值观日益呈现多元化趋向，人们在价值认知或理解上的分化或分歧越来越多，广泛被认可的价值观念和品质越来越少，即便是同一观念或品质较之以往被解读和应用的情景也可能变得大相径庭。价值认同的最终表现形态—价值共识变得艰难。但问题还不止于此，共同价值信念基础的缺失才是价值共识遇阻的最大症结。
每一种价值都有其存在的理由。在一个人的价值系统中，他所认可的每一种价值的理由不会离散太大或出现矛盾之处，原因在于所有的价值理由都与个体对意义问题的理解和定位直接关联。意义是人存在的根本问题，它为人的存在提供根基，人的所有现实目标都是以意义实现为灵魂的。所以，对意义的思考和定位是价值认同的终极信念基础，也是推动价值共识形成的重要力量。 意义不是生活的某种具体结果，它是贯穿生活始终的一种情态，表现为人的一种精神性愉悦。意义也不是纯粹个人主观意愿的事情，它基于人的基本属性的实现，其中社会属性注定了意义必然包含个体与他者联合共存的内涵。然而，在现代化进程中，世俗化的推进、个体主义的盛行要么遏制了人们对意义问题的思考，致使人们总是忙忙碌碌，但忙碌后总是深感空虚和寂寞；要么扭曲了人们对意义的理解：拒绝精神需要的发展以实现物质利益的最大满足，拒绝对他者的关注以实现自我的最大发展，拒绝对未来的筹划以追求“今朝有酒今朝醉”的生活。前者使人的价值选择和行动缺乏终极解释和终极目标，什么都可以，什么都无所谓，行为也无所谓对和错，基本的价值标准模糊了；后者使人们“各自为战”，每个人有自己的自由和生活方式，耕耘好自己的“一亩三分地”才是硬道理，共同的善或共同价值被忽略了。基本的价值共识遇阻，不但使社会缺少了涂尔干所言的“社会成员平均具有的信仰和感情”[7]，也使人们对道德生活的态度发生了改变：“开始拒绝任何形式的社会普遍伦理，他们失去了对道德生活的基本信任”[8]。价值共识的缺失，或者说“对某种价值目标及其精神基础的怀疑、动摇乃至否定”[9]，可以说是价值认同的最大困境。
二、价值认同困境中学校德育
面临的难题
价值认同困境的出现给当今的学校德育制造了新的难题或课题，这集中表现在以下三个方面。
第一，如何发展价值认知或价值理解能力
任何价值系统都是以价值认知为基础的，只有奠基于价值认知，价值情感才会深刻、持久，价值行动才是自觉、有动力的，价值系统也更具说服力。然而，在价值认同困境中，感性化的价值选择取向不仅剥夺了人们对某一价值的思考意识和合理认识，而且使跟风、追求流行成为一种行为理由和模塑方式。这在青少年身上已表露无遗，小到日常行为习惯如穿着、发式、流行语、兴趣爱好、行为举动等，大到学习、交友、生活等价值观等。
价值认知的弱化或缺席，不但会影响个人价值系统的良性发展，导致人们思想和行为的盲目化、肤浅化，今天青少年学生出现的很多问题就与此有关；而且会导致认知认同难以形成，致使社会舆论出现分化。因此，在价值认同困境中，如何发展学生的价值认知能力，增强理性的价值判断和选择能力是重要的时代挑战和新的德育课题之一。
第二，如何推进公共善的教化
人的价值系统是处理人在社会中与他人构建价值生活的问题，社会、国家、民族等是人的社会生活和价值系统无法回避的重要维度。然而，随着一元价值体系的瓦解以及个体主义的确立，公共价值日益被忽略。在社会转型期，在价值多元化时代，人们关注并研究“价值认同”问题，并将其内涵最终指向“共同价值观念的形成”，与人们深刻体验到公共价值或公共善淡化的境况，以及希冀发展公共价值的夙愿是密不可分的。正如有学者所说：“表面看来越是激烈的价值冲突越是体现出一种强烈的价值认同需要。”[10]
发展公共价值，有助于社会共同价值取向的形成，有助于个体认同与群体认同的统一，有助于个体归属和社会定位的有效实现。发展公共价值，推进公共善，是社会转型时期价值认同的重要使命或归宿。因此，如何发展学生的公共善意识，增进对公共价值的关注和养成，自然成为学校德育的重要命题。
第三，如何增进对道德价值的信任
在社会转型时期，道德的价值和地位遭遇诘难，人们的道德信念基础受到侵蚀，这给个体和社会都带来了不容小觑的影响。对个体而言，这容易弱化人的行為认同，使知行统一变得更加艰难，当今社会中很多道德失范现象的出现其实并不是源于人们对道德的无知而是源于行动的怯弱。而且基于功利化的考量，在不跨越个人底线原则和社会法律的情况下，保持思想上的正确和行动上的变通已被很多人奉为生存之道，致使道德被当成了权宜之计。对社会而言，这容易造成“道德冷漠”的隐患，使集体式的“去道德化”倾向被忽略。今天，学校德育价值被质疑，学校德育实施的艰难等与道德价值弱化的境况有很大的关系。因此，在价值认同困境中，如何增进学生对道德价值的信任，推动行为认同的发生，对于推动价值认同和道德系统的发展都具有重要的意义。
三、应对价值认同困境的
学校德育发展之路
面对价值认同困境的诸多挑战，我们认为，学校德育应转向价值教育，或者说将德育拓展为价值教育。
由于研究背景的差异，人们对“价值教育”的理解各不相同，比如将其等同于学校德育[11]，或道德教育、公民教育、宗教教育、政治教育等的总和。本文更赞同石中英教授关于价值教育的理解。石中英教授认为，价值教育是关注“学生价值观念和价值态度的形成，价值理性的提升，价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成”[12]的教育。这一理解与人们对当今价值生活困境的感知和思考直接相关，也是近年来引起我国更多学者关注的主要原因之一。事实上，从20世纪60、70年代开始，很多西方国家已经关注并推行价值教育，如美国的品格教育运动、遍及世界50余国家的生活价值教育计划。可以说，价值教育已经成为世界各国在价值多元时代中的重要教育选择之一。
第一，价值教育注重价值理性的养成，有助于引导学生形成合理的生活方式
价值教育的根本目的是引导学生形成基于正确价值原则的生活方式，学会过有价值的生活，其中重要的目标之一是价值理性。价值理性主要指理性地价值思辨、价值认知和价值理解能力，它“是价值合理化的形式与能力，是形成价值判断能力和价值选择能力的基础”[12]，也是形成合理化价值生活方式的基础。显然，这里的价值理性并不是马克思·韦伯所言的价值理性，即指“通过有意识地对一个特定的举止的—伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的—无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就。”[13]但是，它也蕴含了上述含义，因为行为选择只有注重对行为本身所能代表的价值的思考，而不是看重所选择行为的结果，才能克服价值选择的感性化，减少行为的盲从性和肤浅性。发展价值理性是人应对价值认同困境的重要品质之一。 以往我们的学校德育注重道德认知的发展，但将其等同于教条化道德知识的传授，这无益于学生道德判断和选择能力的发展。与之不同，价值理性是建立在对价值存在根基的理解之上的。也就是说，价值理性的养成并不在于了解、知晓某一价值的具体含义或规范要求，而是要知晓、理解、领悟价值存在或被认同和接受的理由。因此，价值教育有一个重要的知识基础—人学知识。人学是有关人作为一个完整的存在所涉及的整体性的、本质性的知识。赫舍尔曾指出，“我们的困难在于我们对人性知道得太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么。……我们的全部文明建立在对人的错误解释的基础上。”[14]以人的知识阐发价值选择的理由，才能确保行为的价值合理性，并使人自觉地内化行为选择的意义，确保价值理性的生成。在价值教育中，有三种人学知识是必需的，它们是有关人的属性的知识、有关人的需要的知识、有关人的价值的知识。为此，教师既应该结合生活化的内容或主题进行适当的人学知识阐释，更应该积极组织适宜的实践活动如社区服务活动，让学生在行动实践中感悟行动的意义，也可以组织有效的主题讨论推动价值判断能力的发展，深化对价值基础的认知、认同。
第二，价值教育注重核心价值的培养，有助于推进价值认同的发展
人类的价值生活内容是丰富的，但在特定的时代和社会中总有一些价值是最重要和最必需的，这就是所谓的核心价值。在这一意义上，价值教育其实就是核心价值的教育，或者说价值教育是以核心价值为基本内容的。当今世界各国的价值教育基本上是以核心价值为主体的，比如生活价值教育计划涉及合作、爱、和平、责任、分享等十二种价值。这是人类在价值多元化时代应对价值认同困境的必然选择。同时，这也是目前我国生活化德育带来的启示，因为在生活化德育中，我们发现很多老师过于关注内容贴近生活，而忽略了内容背后的价值主题，结果品德课通常变成了科学课。
在社会转型时期，我们认为，价值教育包含的核心价值体系应该包括四个方面。一是个体的生活价值品质如勤奋、独立、理性、节制、自律等；二是人类的普遍价值或基本价值如友爱、勇敢、合作、诚实等；三是我国现实社会生活所需的公共价值如爱国、社会责任、民主、参与、公正、团结、诚信、互助等，以及新近提出的二十四字的社会主义核心价值体系。这部分内容非常重要，因为它有助于公共善和群体认同的发展；四是我国优秀的传统道德价值如孝悌、谦让、勤俭、恭敬等。这四类价值蕴含了四种价值生活主题或理想：健康独立的个体生活、互敬友爱的社会生活、勇担责任的公民生活和弘扬优秀的民族文化。每一种价值还涉及相对抽象的价值观念、具体的价值规范。其中价值观念包含两层意思：其一是对某一价值理由的认识，这与前述的人学知识有关；其二是对某一价值关涉的具体对象关系的认识。价值教育的内容体系只有融入价值理想、价值观念，才能克服核心价值引导的知识化、肤浅化的隐患。
第三，价值教育立足于学校教育生活，有助于改变现有德育空间窄化的处境
我们非常清楚德育并不仅指直接的课堂教学，还包括其他学科中的德育渗透，以及学校教育生活和德育活动。但是，在实践中受教学主导、五育划分思维的影响，人们往往将德育缩小为专门的德育课，这大大窄化了德育的空间。即便目前我国学校德育确立了回归生活世界的理念，但德育被“妖魔化”即谈德育色变的处境仍然使得学校教育生活的德育意义没有发挥出来。
价值资源遍及生活的方方面面，生活世界是价值教育资源生成之地，也是价值教育自然发生的最佳场所。立足于教育生活本身是学校价值教育根本的实践路径，这有助于推动全员育人氛围的形成。
立足于学校教育生活，主要意味着三点内容。其一，价值教育注重师生日常教育生活的建构。教师尤其是班主任建立良好的师生关系，构建温馨的班级生活，加强对学生日常优雅的行为举止和良好生活习惯的引导，其实就是在进行价值教育。立足于师生的教育生活，德育改造的重点将放在教师的人格魅力上。其二，价值教育注重学科教学中的价值引导和渗透。任何学科都蕴含价值教育资源，而且这种资源是丰富的，不仅仅局限于道德价值。关注学科教学中的价值渗透不仅有利于学生的人格发展，也有利于丰富学科内容和教学氛围，凸显学科的魅力。关注学科教学中的价值渗透，德育改造的重点将放在教师教学能力的提升上。其三，价值教育侧重事物、行为本身所蕴含的价值成分或资源的展现，而不是生硬地在某一活动、内容中附加或传达某一价值。比如，在学科教学中，价值教育主张立足于学科教学内容、教学方式等中蕴含的价值，它是随着教学的推进在不经意间展现出来的，而不是教师刻意提取、装饰上去的。所以，价值教育注重教育的自然和真实。
参考文献：
[1]汪信砚.全球化中的价值认同与价值观冲突[J].哲学研究，2002（11）：22-26.
[2]胡敏中.论全球化进程中民族价值观的认同与冲突[J].宁夏社会科学，2004（5）：91-95.
[3]曹卫东.从“认同”到“承认”[J].人文杂志， 2008（1）：42-48.
[4]陈仕平.社会认同论[D].华中科技大学，2010.
[5][英]齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中—论后现代道德[M].郁建兴，周俊，周莹，译.上海：学林出版社，2002：314.
[6]陈赟.现时代的精神生活[M].北京：新星出版社， 2008：110.
[7][法]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].北京：三联书店，2000：42.
[8]陈赟.现时代的精神状况[M].北京：新星出版社，2008：77.
[9]张齐学.略论风险社会中的价值认同困境[J].新疆社科论坛，2011（6）：62-64.
[10]贺善侃.价值、文化、科技：面向新世纪的价值哲学研究[M].上海：东华大学出版社，2004：262.
[11]胡卫，杨雄.技术时代价值教育的思考[J].青年研究，1996（3）.
[12]石中英.价值教育的時代使命[J].中国民族教育，2009（1）：18-20.
[13][德]马克斯·韦伯著.经济与社会（上）[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1997：56.
[14][美]赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：5.
责任编辑/杨艳利