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[摘 要]在数学教学中，教师要注重对学生思维能力的培养，以使学生的思维逐渐从简单走向深刻。因此，教师就要改变自己的一些教学方式，以使其真正为提高教学质量和发展学生思维服务。
[关键词]改变 教学方式 引导 思维 深入
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）29-065
数学学习的过程其实也就是一个由“学会”到“会学”的过程。对于学生的数学学习来说，最重要的就是学生思维能力的发展，因为只有学生会思考，在解决数学问题时才能层层深入，如抽丝剥茧般直抵数学问题的本质。怎样才能使学生的思维由简单的认知走向深刻呢？下面笔者结合教学实践谈谈自己的教学体会。
一、变“就题解题”为“就题论理”，把握数学本质
在数学教学中，教学的本质就是通过课堂所学，打通各部分知识之间的内在联系，使学生把握数学知识之间的内在规律。但是，在平常的数学教学中，当面对各种数学问题时，教师往往就题解题，不注重数学习题之间的关联性，这种教学方式不利于学生思维的发展。因此，教师要走出就题解题的误区，阐明道理，把握其本质规律，如此一来，学生的思维才能逐渐走向深入。
如在教学“求比一个数少几的数是多少”这一教学内容时，有些教师为了避免学生计算错误，经常强调“求少的，用减法”。教师这种说法一定正确吗？这种说法显然是不科学的。例如：“明明做了8朵小花，他比芳芳少做5朵，问芳芳做了几朵？”对于这道题来说，如果学生仅仅听从教师的话，见少就减，就会造成错误。这都是由于学生对教师的言论产生误解，没有深刻把握问题本质造成的。因此，教师要走出就题解题的误区，注重给学生讲清缘由，在本质规律上求突破，只有这样，才能使学生的思维走向深入，达到解决问题的目的。
二、变“单一教学”为“灵活变通”，深入内在联系
数学思维的灵活性离不开对数学知识的灵活思考。在数学教学中，教师要善于引导学生通过比较、分析、转化、变通等方式发现数学知识之间的本质规律或者内在联系，从而使学生在解决数学问题的过程中养成一题多解或者灵活运用所学知识处理问题的能力。
如在教学“三位数乘两位数”这部分内容时，在学完新知以后，我让一名学生板演计算“114×21”。这位同学按照三位数乘两位数的计算要求先把114与21的数位对齐，然后，按照计算要求依次进行计算。在这位学生计算完毕以后，为了使学生的思维从单一走向开阔，培养学生灵活解决问题的能力，我又接着启发到：有没有不同的看法？在教师的鼓励与支持下，有学生说可以把“21”按照“20”进行估算，先算114×20，然后再加上1个114；有学生说可以把114看成110，先算110乘21，然后再加上4×21……在教师的有意而为之下，学生根据这些算式之间的内在联系，想到了许多计算的方法。在这个学习的过程中，学生的思维逐渐走向深入。
在这个教学过程中，随着学生思维的变通开放，对于三位数乘两位数的计算，学生的思维就不仅仅停留在关注数位对齐上，而是在学生百花齐放、百鸟争鸣地发表自己看法和见解的基础上，转向了乘法意义与算法的认识上。这样教学，不仅激活了数学课堂，而且学生对三位数乘两位数的认识也更加深刻。
三、变“照本宣科”为“拓展延伸”，建构知识网络
数学是一门逻辑性很强的学科，教师如果仅仅照本宣科，将不利于学生理清数学知识之间的内在联系。在一定程度上，学生数学思维的深刻性最重要的就是体现在能够对所学知识的系统归纳与整理上，通过对知识的梳理、分析，使所学知识纵横交错，建构知识网络，这样一来，学生对数学知识的思维和认识将更加深刻。因此，教师要根据教学需要，引领学生梳理知识，知识总结并适当拓展、延伸，从而形成一套完整的数学知识体系。
如在教学“分数化小数”中关于有限小数与无限小数这部分知识时，通过课堂教学，教师引导学生得出了“分母含有分解质因数2或5，这个分数可以化为有限小数”的结论。但是，学生对于这个结论的本质规律并不是很了解，对于分母中该不该有其他的质因数也没有明确的定论，这时，学生对于有限小数的认识大多停留在浅层认识。怎样才能使学生思维走向深入呢？围绕着分数化为有限小数的规律，我让学生自己想办法去验证、去补充。这样一来，学生的思维被激活，通过交流验证、补充，学生发现分母只含有2或5的质因数是一定可以化为有限小数的，以及对于最简分母中含有质因数3、7等的分数是否能化为有限小数也有了具体的认识，并且自行总结归纳出了分母在什么情况下可以化为有限小数的规律。
总之，在数学教学中，要想真正使学生思维走向深入，教师就要注重引导学生对所学知识进行梳理、分析、归纳、总结；并且注重采取多种教学方式激活学生思维的灵活性、变通性，只有这样才能使学生思维逐渐走向深刻，进而实现高效教学的目标。
（责编 罗 艳）
[关键词]改变 教学方式 引导 思维 深入
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）29-065
数学学习的过程其实也就是一个由“学会”到“会学”的过程。对于学生的数学学习来说，最重要的就是学生思维能力的发展，因为只有学生会思考，在解决数学问题时才能层层深入，如抽丝剥茧般直抵数学问题的本质。怎样才能使学生的思维由简单的认知走向深刻呢？下面笔者结合教学实践谈谈自己的教学体会。
一、变“就题解题”为“就题论理”，把握数学本质
在数学教学中，教学的本质就是通过课堂所学，打通各部分知识之间的内在联系，使学生把握数学知识之间的内在规律。但是，在平常的数学教学中，当面对各种数学问题时，教师往往就题解题，不注重数学习题之间的关联性，这种教学方式不利于学生思维的发展。因此，教师要走出就题解题的误区，阐明道理，把握其本质规律，如此一来，学生的思维才能逐渐走向深入。
如在教学“求比一个数少几的数是多少”这一教学内容时，有些教师为了避免学生计算错误，经常强调“求少的，用减法”。教师这种说法一定正确吗？这种说法显然是不科学的。例如：“明明做了8朵小花，他比芳芳少做5朵，问芳芳做了几朵？”对于这道题来说，如果学生仅仅听从教师的话，见少就减，就会造成错误。这都是由于学生对教师的言论产生误解，没有深刻把握问题本质造成的。因此，教师要走出就题解题的误区，注重给学生讲清缘由，在本质规律上求突破，只有这样，才能使学生的思维走向深入，达到解决问题的目的。
二、变“单一教学”为“灵活变通”，深入内在联系
数学思维的灵活性离不开对数学知识的灵活思考。在数学教学中，教师要善于引导学生通过比较、分析、转化、变通等方式发现数学知识之间的本质规律或者内在联系，从而使学生在解决数学问题的过程中养成一题多解或者灵活运用所学知识处理问题的能力。
如在教学“三位数乘两位数”这部分内容时，在学完新知以后，我让一名学生板演计算“114×21”。这位同学按照三位数乘两位数的计算要求先把114与21的数位对齐，然后，按照计算要求依次进行计算。在这位学生计算完毕以后，为了使学生的思维从单一走向开阔，培养学生灵活解决问题的能力，我又接着启发到：有没有不同的看法？在教师的鼓励与支持下，有学生说可以把“21”按照“20”进行估算，先算114×20，然后再加上1个114；有学生说可以把114看成110，先算110乘21，然后再加上4×21……在教师的有意而为之下，学生根据这些算式之间的内在联系，想到了许多计算的方法。在这个学习的过程中，学生的思维逐渐走向深入。
在这个教学过程中，随着学生思维的变通开放，对于三位数乘两位数的计算，学生的思维就不仅仅停留在关注数位对齐上，而是在学生百花齐放、百鸟争鸣地发表自己看法和见解的基础上，转向了乘法意义与算法的认识上。这样教学，不仅激活了数学课堂，而且学生对三位数乘两位数的认识也更加深刻。
三、变“照本宣科”为“拓展延伸”，建构知识网络
数学是一门逻辑性很强的学科，教师如果仅仅照本宣科，将不利于学生理清数学知识之间的内在联系。在一定程度上，学生数学思维的深刻性最重要的就是体现在能够对所学知识的系统归纳与整理上，通过对知识的梳理、分析，使所学知识纵横交错，建构知识网络，这样一来，学生对数学知识的思维和认识将更加深刻。因此，教师要根据教学需要，引领学生梳理知识，知识总结并适当拓展、延伸，从而形成一套完整的数学知识体系。
如在教学“分数化小数”中关于有限小数与无限小数这部分知识时，通过课堂教学，教师引导学生得出了“分母含有分解质因数2或5，这个分数可以化为有限小数”的结论。但是，学生对于这个结论的本质规律并不是很了解，对于分母中该不该有其他的质因数也没有明确的定论，这时，学生对于有限小数的认识大多停留在浅层认识。怎样才能使学生思维走向深入呢？围绕着分数化为有限小数的规律，我让学生自己想办法去验证、去补充。这样一来，学生的思维被激活，通过交流验证、补充，学生发现分母只含有2或5的质因数是一定可以化为有限小数的，以及对于最简分母中含有质因数3、7等的分数是否能化为有限小数也有了具体的认识，并且自行总结归纳出了分母在什么情况下可以化为有限小数的规律。
总之，在数学教学中，要想真正使学生思维走向深入，教师就要注重引导学生对所学知识进行梳理、分析、归纳、总结；并且注重采取多种教学方式激活学生思维的灵活性、变通性，只有这样才能使学生思维逐渐走向深刻，进而实现高效教学的目标。
（责编 罗 艳）