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摘 要：在生物课堂教学过程中，我们经常发现有时候学生被老师的问题逼到死角，无法作答或者不能组织自己的语言，偏离教师的预设。我把这样的现象称之为课堂上的“舌尖现象”，舌尖现象的频繁产生容易使得课堂教学走向“死胡同”，分析原因，寻找对策是每位老师亟待解决的事情。
关键词：生物课堂;问题;舌尖现象
新课改要求教师将课堂还给学生，发挥学生的主体地位，以自主合作探究的教学方式为主，大部分老师已经形成一定的教育认知，所以课堂教学“满堂灌”的现象已经大为减少。但是由于对新课改精神的理解还存在一定的偏差，教师在课堂上设计大量的思考问题，对学生大搞“问题战”，很显然，在课堂上容易从“满堂灌”走向“满堂问”，是从一个极端走向了另一个极端，学生的思维并没有随问题的增多而获得有效开发。相反，由于教师指导不到位，很多学生本来是明白的，却被老师问糊涂了，这就出现了课堂上的“舌尖现象”，教学效果自然是适得其反。在心理学上，舌尖现象是指大脑对记忆内容的暂时性抑制所造成的，这种抑制来自于多方面，比如对有关事务的其他部分特征，又比如回忆时的情景因素以及自身情绪因素的干扰等。而引起学生在课堂上出现“舌尖现象”的因素我认为主要有以下两个方面。
1 教师对问题情景的创设不合理
1.1 教学目的不明，问题设计存在盲目性。诚然课堂教学需要设计一些思考题，能够帮助教师对学生进行有效引导，引发学生思考，掌握生物学教材的外延，让学习行为与思维活动有机结合，提升学生对生物学大概念的感知。但由于教师在设计问题时存在较多的盲目性，没有明确的目的性。教师不明示问题指向，也未将问题进行有效整合，学生的思考，学习自然出现无序化。比如我在讲授七年级下册第九章第二节“人体的消化与吸收”中，让学生自主设计探究实验“口腔内的化学性消化”，多媒体屏幕上就只有这一行字，问题抛出之后，课堂上并没有出现我预想的那样小组成员积极讨论的现象，大多数学生一脸茫然，无从下手。原来，在七年级学生的认知结构里，对口腔中能够发生的化学性消化不能准确认知，无法联系到旧知—淀粉的化学性消化上。这就由于问题的指向不明确，学生的思考出现无序化。
1.2 以问代教，课堂互动单一性。新课改要求师生互动要充分，课堂教学要体现合作探究的方式，但由于教师对合作学习存在认知偏差，以为生生互动是唯一的合作学习方式，教师提问学生回答也是唯一的师生互动方式。这种教条式的理解，不仅误导课堂教学方向，还容易使得学生的思维活动受到抑制，错失激发学生学习积极性的机会。
1.3 追求完美，提问过程反复性。学生回答问题的能力是有限的，也是有差异的，存在这样或者那样的问题和缺陷是常有的现象。可有些教师总想追求完美，对学生的回答不满意，就不厌其烦地继续追问，如果追问具有启发性，学生能够获得启迪的力量，学习会呈现正面性;但若学生根本找不到问题的切入点，教师也不能给出有效的引导，追问自然就成为了逼问，学生被逼到死角，问题得不到解决，严重透支了学生的热情，课堂教学走进死胡同。
2 学生对答错问题的恐惧心理
部分学生由于害怕犯错而选择沉默。学生这种情绪状态的形成与教师的评价和课堂氛围息息相关。教师在学生回答问题出错后，对学生的态度和评价的话语影响的不仅仅是这一个孩子而是课堂上的所有学生。单一，压抑型的评价方式长此以往会造成消极甚至是对抗性的课堂氛围，使得学生“被迫”选择沉默。
课堂上的“舌尖现象”无疑是推动教学进程的绊脚石，寻找克服它的办法是每位老师肩上的责任。吴甘霖先生的《方法总比问题多》一书中提到我们要把问题当做成长的契机，正视问题是将困境转化为机会的催化剂。要抓要点，抓根本，要大智慧，不要小聪明。
以这两个影响课堂上“舌尖现象”的因素为切入点，我认为作为生一名生物教師首先需要提高问题设计能力，主要包括问题的数量、难度，切入点控制三个方面。具体要求有：
2.1 问题数量要求少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住生物知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大的问题，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。
2.2 难度控制要求适度合理。问题的深度和广度要符合学生的学情，遵循量力性原则，不能以教师的思维来衡量学生的思维标准。同时，尊重学生思维模式和学习能力上的个体差异性，遵循因材施教的教学原则。
2.3 问题切入点控制要求切中要害。问题的切入点要旨在提高生物学的核心素养，内容聚焦生物学的大概念，培养学生的科学思维，减少课堂上的无效提问。例如上述让学生自主设计探究实验“口腔内的化学性消化”一课中，应直接告知学生口腔中的化学性消化在初中阶段具体是以淀粉的消化为代表，让学生以此为切入点通过自主合作探究的学习方式达到教学目标，要围绕教学要点设计问题而不是让学生找不到解决问题的大门。
2.4 利用日常观念与科学概念之间的矛盾， 创设问题情境[1] 。学生日常形成的许多不科学的概念， 往往影响正确概念的形成。如学生常认为：凡是茎都生长在地上， 根都生长在地下。给他们一些实物： 马铃薯、萝卜、藕等， 请他们仔细观察这些实物， 问： 这些实物有的有芽、分节， 有的没有， 你能说出是根 还是茎？ 通过对原有知识结构的改造， 创设问题情境。又如， 鲸为什么不是鱼？蝙蝠不是鸟？ 两栖动物“两栖” 的含义是什么？ 并列提出这些概念，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。
再者，教师需要创设宽松的答题环境和积极的课堂氛围以消除学生对答错问题的恐惧心理。我们可以从以下几个方面着手：
2.5 调整自身的情绪状态。面对学生未达到预期的答案，要明白教师的一句语言乃至一个表情都会对全班学生的情绪造成影响，这就是教师的移情。所以我们需要合理管控自己的情绪状态，建立良好的师生关系。
2.6 注重评价的综合化。新课改重视鼓励性和发展性评价，教师要用启发式的教学方法激发学生的科学思维，改变以往的单一性评价或者不评价，善于发现学生的智慧火花。在学生答错或不答问题时需给予鼓励和表达明确的教师期望。在学生回答正确时，评价的内容可以从多元化和综合化的角度着手，用“你的思维逻辑性很强”“你的回答很有想象力”“你考虑问题很全面”等表达方式来代替“好”“很好”“非常好”等单一化的评价方式。
2.7 在学生的错误中寻找“突破口”。教师需要用正确的观念来看待学生的错误。根据桑代克的联结—试误说的教学理念，学生的学习就是不断犯错，纠错，整合，内化的过程。我们需要合理利用学生的错误，因为这可能不是班上一个孩子的问题，而是学生学习过程中的短板，要让学生在错误中成长，并引导学生通过合作进行自我纠错，创设宽松的课堂氛围，有助于学生创造性思维的培养。甚至我们可以自设让学生易与犯错的问题情景，创造出思维的火花。
综上所述，解决学生在课堂上的“舌尖效应”，旨在培养学生的问题意识，问题意识表现为学生在认识活动中， 经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题， 并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。 而这种心理状态又驱使学生积极思维， 不断提出问题和解决问题[2]。在新的课程改革的目标下， 实施创新教育一个重要的切入点就是要让“问题”充满学生头脑。从让学生“敢答”到让学生“敢问”，作为教师我们还有很多的路要走。
参考资料：
[1] 鲁献蓉.对新的课程改革背景下课堂提问能力的思考 [J] .中小学教育， 2003 ，（2）：43 -48
[2] 刘芬.让学生敢问善问[N] .中国教育报， 2002-08-06 （3）.
关键词：生物课堂;问题;舌尖现象
新课改要求教师将课堂还给学生，发挥学生的主体地位，以自主合作探究的教学方式为主，大部分老师已经形成一定的教育认知，所以课堂教学“满堂灌”的现象已经大为减少。但是由于对新课改精神的理解还存在一定的偏差，教师在课堂上设计大量的思考问题，对学生大搞“问题战”，很显然，在课堂上容易从“满堂灌”走向“满堂问”，是从一个极端走向了另一个极端，学生的思维并没有随问题的增多而获得有效开发。相反，由于教师指导不到位，很多学生本来是明白的，却被老师问糊涂了，这就出现了课堂上的“舌尖现象”，教学效果自然是适得其反。在心理学上，舌尖现象是指大脑对记忆内容的暂时性抑制所造成的，这种抑制来自于多方面，比如对有关事务的其他部分特征，又比如回忆时的情景因素以及自身情绪因素的干扰等。而引起学生在课堂上出现“舌尖现象”的因素我认为主要有以下两个方面。
1 教师对问题情景的创设不合理
1.1 教学目的不明，问题设计存在盲目性。诚然课堂教学需要设计一些思考题，能够帮助教师对学生进行有效引导，引发学生思考，掌握生物学教材的外延，让学习行为与思维活动有机结合，提升学生对生物学大概念的感知。但由于教师在设计问题时存在较多的盲目性，没有明确的目的性。教师不明示问题指向，也未将问题进行有效整合，学生的思考，学习自然出现无序化。比如我在讲授七年级下册第九章第二节“人体的消化与吸收”中，让学生自主设计探究实验“口腔内的化学性消化”，多媒体屏幕上就只有这一行字，问题抛出之后，课堂上并没有出现我预想的那样小组成员积极讨论的现象，大多数学生一脸茫然，无从下手。原来，在七年级学生的认知结构里，对口腔中能够发生的化学性消化不能准确认知，无法联系到旧知—淀粉的化学性消化上。这就由于问题的指向不明确，学生的思考出现无序化。
1.2 以问代教，课堂互动单一性。新课改要求师生互动要充分，课堂教学要体现合作探究的方式，但由于教师对合作学习存在认知偏差，以为生生互动是唯一的合作学习方式，教师提问学生回答也是唯一的师生互动方式。这种教条式的理解，不仅误导课堂教学方向，还容易使得学生的思维活动受到抑制，错失激发学生学习积极性的机会。
1.3 追求完美，提问过程反复性。学生回答问题的能力是有限的，也是有差异的，存在这样或者那样的问题和缺陷是常有的现象。可有些教师总想追求完美，对学生的回答不满意，就不厌其烦地继续追问，如果追问具有启发性，学生能够获得启迪的力量，学习会呈现正面性;但若学生根本找不到问题的切入点，教师也不能给出有效的引导，追问自然就成为了逼问，学生被逼到死角，问题得不到解决，严重透支了学生的热情，课堂教学走进死胡同。
2 学生对答错问题的恐惧心理
部分学生由于害怕犯错而选择沉默。学生这种情绪状态的形成与教师的评价和课堂氛围息息相关。教师在学生回答问题出错后，对学生的态度和评价的话语影响的不仅仅是这一个孩子而是课堂上的所有学生。单一，压抑型的评价方式长此以往会造成消极甚至是对抗性的课堂氛围，使得学生“被迫”选择沉默。
课堂上的“舌尖现象”无疑是推动教学进程的绊脚石，寻找克服它的办法是每位老师肩上的责任。吴甘霖先生的《方法总比问题多》一书中提到我们要把问题当做成长的契机，正视问题是将困境转化为机会的催化剂。要抓要点，抓根本，要大智慧，不要小聪明。
以这两个影响课堂上“舌尖现象”的因素为切入点，我认为作为生一名生物教師首先需要提高问题设计能力，主要包括问题的数量、难度，切入点控制三个方面。具体要求有：
2.1 问题数量要求少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住生物知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大的问题，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。
2.2 难度控制要求适度合理。问题的深度和广度要符合学生的学情，遵循量力性原则，不能以教师的思维来衡量学生的思维标准。同时，尊重学生思维模式和学习能力上的个体差异性，遵循因材施教的教学原则。
2.3 问题切入点控制要求切中要害。问题的切入点要旨在提高生物学的核心素养，内容聚焦生物学的大概念，培养学生的科学思维，减少课堂上的无效提问。例如上述让学生自主设计探究实验“口腔内的化学性消化”一课中，应直接告知学生口腔中的化学性消化在初中阶段具体是以淀粉的消化为代表，让学生以此为切入点通过自主合作探究的学习方式达到教学目标，要围绕教学要点设计问题而不是让学生找不到解决问题的大门。
2.4 利用日常观念与科学概念之间的矛盾， 创设问题情境[1] 。学生日常形成的许多不科学的概念， 往往影响正确概念的形成。如学生常认为：凡是茎都生长在地上， 根都生长在地下。给他们一些实物： 马铃薯、萝卜、藕等， 请他们仔细观察这些实物， 问： 这些实物有的有芽、分节， 有的没有， 你能说出是根 还是茎？ 通过对原有知识结构的改造， 创设问题情境。又如， 鲸为什么不是鱼？蝙蝠不是鸟？ 两栖动物“两栖” 的含义是什么？ 并列提出这些概念，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。
再者，教师需要创设宽松的答题环境和积极的课堂氛围以消除学生对答错问题的恐惧心理。我们可以从以下几个方面着手：
2.5 调整自身的情绪状态。面对学生未达到预期的答案，要明白教师的一句语言乃至一个表情都会对全班学生的情绪造成影响，这就是教师的移情。所以我们需要合理管控自己的情绪状态，建立良好的师生关系。
2.6 注重评价的综合化。新课改重视鼓励性和发展性评价，教师要用启发式的教学方法激发学生的科学思维，改变以往的单一性评价或者不评价，善于发现学生的智慧火花。在学生答错或不答问题时需给予鼓励和表达明确的教师期望。在学生回答正确时，评价的内容可以从多元化和综合化的角度着手，用“你的思维逻辑性很强”“你的回答很有想象力”“你考虑问题很全面”等表达方式来代替“好”“很好”“非常好”等单一化的评价方式。
2.7 在学生的错误中寻找“突破口”。教师需要用正确的观念来看待学生的错误。根据桑代克的联结—试误说的教学理念，学生的学习就是不断犯错，纠错，整合，内化的过程。我们需要合理利用学生的错误，因为这可能不是班上一个孩子的问题，而是学生学习过程中的短板，要让学生在错误中成长，并引导学生通过合作进行自我纠错，创设宽松的课堂氛围，有助于学生创造性思维的培养。甚至我们可以自设让学生易与犯错的问题情景，创造出思维的火花。
综上所述，解决学生在课堂上的“舌尖效应”，旨在培养学生的问题意识，问题意识表现为学生在认识活动中， 经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题， 并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。 而这种心理状态又驱使学生积极思维， 不断提出问题和解决问题[2]。在新的课程改革的目标下， 实施创新教育一个重要的切入点就是要让“问题”充满学生头脑。从让学生“敢答”到让学生“敢问”，作为教师我们还有很多的路要走。
参考资料：
[1] 鲁献蓉.对新的课程改革背景下课堂提问能力的思考 [J] .中小学教育， 2003 ，（2）：43 -48
[2] 刘芬.让学生敢问善问[N] .中国教育报， 2002-08-06 （3）.