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摘 要:教学反思能力是教师在教学反思过程中表现出来的各种能力的综合。影响教学反思能力的主要因素有教师自身、同事合作、教研管理和学校评价制度等方面。通过提高教师的教学理论素养、撰写教学反思日记、培养共同反思习惯、建立健全专家引领制度和鼓励教师开展课题研究等途径能有效地提升中小学教师的教学反思能力。
关键词:中小学教师;教学反思;能力;教师专业发展
20世纪80年代以来,美国等国家兴起了教学反思的研究热潮。我国在新课程改革以来,也十分重视对教学反思的理论研究与实践探讨。在教学实践中,积极引导与培养中小学教师的教学反思能力,提高教师专业化水平,将会有效地促进新课程改革的顺利实施。
在教学实践中,许多中小学教师往往表现为教学反思能力低下。一些教师即便具有一定的教学反思意识,但由于不知为什么反思,反思什么,怎么样反思,从而使得教学反思无法开展或流于形式。笔者通过对中小学教师的调研和访谈,分析和考察了影响教学反思能力的相关影响因素,并对提高中小学教师教学反思能力的对策进行了探析。
一、中小学教师教学反思能力影响因素分析
在教学实践中,影响中小学教师教学反思能力的因素很多。但是,笔者根据调查和访谈后发现,影响教师教学反思能力的因素主要有以下几个方面。
1.教师自我反思的行为缺失
教师在教学过程中往往缺乏教学反思倾向,也没有养成教学反思习惯,缺乏教学反思行为。在日复一日的教学过程中,缺乏用“挑剔”的眼光审视自己的教学,不能找出教学中的问题。教师自我反思的行为缺失导致他们的教学反思能力低下。
有些中小学教师把教学当作是一种习惯性经验的重复,把教育工作当成是一种谋生的手段,而不把它看成是一种崇高的事业。因此,很少有人认真地考虑如何把教育教学活动与自己的发展联系起来。他们更多的是将教学反思与学校的日常教学工作等同起来,把教学反思当作是学校布置的一项工作,而不能真正认识到教学反思对自己专业发展的重要意义,不能对自己的教育观念、教学行为以及教学效果进行必要的、主动的和积极的反思。
2.教师合作反思的文化障碍
教学反思需要教师个人的参与和努力,更离不开有支持和促进教学反思的环境和同伴的互助。同伴互助的教学反思实质上就是教师集体合作反思。Hayou指出:教学反思不仅仅是教师个人的事情,教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等,都应对教师的教学反思给予支持、合作。没有这种支持与合作,教师的教学反思很难进行。
调查发现,中小学教师教学反思能力在同事维度上还存在显著的差异,而且存在于不同性别、不同教龄、不同学历和不同任教科目的教师中。学校同级同科教师间存在隔阂,认真负责任的教师遭到同事的冷嘲热讽,甚至存在着同事间的不正当竞争,这都是造成教师教学反思能力差异的深层次文化因素,并容易造成同事间关系的紧张。教师同事间合作反思的文化障碍严重影响着中小学教师教学反思能力的提高。
3.学校教研管理的水平低效
一些中小学校的教研管理被动,管理流于形式,教研管理水平低效。分别有57.9%和35.4%的受访者认为学校教学常规的监督与管理的形式是“通过教研组管理”和“学校指派专人统一管理”。在访谈中还了解到,学校对教学常规不够重视,管理流于形式,只要求教师有这些资料,完成规定的数量,不在乎这些资料的质量。教师为了应付学校的检查,通常是在检查前搞突击,闭门造车,教研管理的水平低效。
4.教师教研风气不浓,教研活动方式单一
教研活动是同事间合作进行教学反思的重要的方式,体现了学校文化。有82.4%的调查对象认为教研风气差,同事之间交流很少,而且教学认真的教师反而会遭到冷嘲热讽,教研活动也只是一种形式。许多中小学教师开展教研活动的主要方式是教研组一起探讨。教研活动多是在校内进行,不走出去,也不请进来。教师的教研参与对象、活动内容固定,活动方式单一。
5.学校教学评价的制度缺陷
首先,教学评价制度制订的随意性。一些学校的教学评价制度的制定比较随意,经常更改评价方案,教师无所适从。有些学校不根据自身的实际制定评价方案,直接照搬其他学校的评价方案,使教师无法达到评价方案的要求。
其次,教学评价制度执行的主观性。有些学校的教学评价方案执行起来也是比较随意的,而且带有一定的主观性。有些学校评价教师的教学能力重教师给领导的第一印象,轻教师的后期努力,或者重教师与领导的个人关系,轻教师的个人能力。学校领导和教学管理人员在评价教师时带有一定的主观性。
再次,教学评价制度内容的单一性。教育行政部门在评价学生时只注重对学生知识与技能层面内容的评价,评价内容单一。这种评价方式导致了教师的教学主要侧重学生知识的记忆和技能的训练,教师可以靠苦干、加班等方式促进学生学业成绩的提高。学校对教师的评价也就侧重对教师教学业绩和教师最后教学结果的评价,甚至是忽略了对教师师风师德、教学过程等方面的评价。
二、提升中小学教师教学反思能力的对策探讨
教学反思能力的提升不仅仅是教师自己与自己的内部对话,而应该是他们不断实践——学习——研究的循环往复,更应该是教师在自己与自己、自己与他人、理论与实践的更深层次的对话中获得教学灵感的过程,是不断质疑、不断追问、不断追求教学“合理性”、从多个角度寻求证据、关注细节的过程。
1.以“课程改革”为契机,提高教学理论素养
教师的教学工作虽然需要教师自己教学经验的积累,但更需要理论的指导。因为“系统的理论分析可以帮助教师审视那些教师教学中的直觉判断和缄默知识,帮助教师认识和理解自己的行为和思想,而且还可以为他们的实践提供多种可能,增强他们清晰地陈述自己行为的理论基础。”
教学反思活动需要教师在理性探寻和行动摸索两个方面同时努力。理论知识不是教学活动本身,但它却对教学活动具有指导作用。教师在实践中往往发现不了自己教学中存在的问题,或者对教学中出现的问题表现出困惑的状态。通过对理论的学习和思考有助于教师真正理解教学的意义,启迪自己的思想,增强自己的理性智慧,改进教学实践。只有如此,教师才能领会教学理论的真谛,真正用教学理论指导实践。
2.以“反思日记”为载体,增强自觉反思意识
教师坚持撰写“教学反思日记”是培养教学反思习惯的一种有效方式。“教学反思日记”就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑记录下来,并在此基础上对其进行分析,以理清思路、提高认识、改进教学的一种手段和方法。在撰写“教学反思日记”时,不仅要从教材内容、课堂结构、教学方法、学法指导、师生互动、多媒体使用、问题设置、作业设计等方面挖掘亮点,同时也要寻找不足,要对教学活动的得与失有所思、有所悟。
撰写“教学反思日记”能够使教师对教育教学有更深入的、独到的见解,可以提高教师的教育教学理论的深度,能够使教师更理性地对待教育对象和自己的教学,并使教师经常地反思自己教学的得与失,能够使教师的思维得到进一步的深化,教育教学能力得到更进一步的提高。写“教学反思日记”的过程也是对教学进行反思的过程,是教师在用自己的理性思考和评判自己的教育教学行为、力图解决教育过程中的种种问题的过程。
3.以“教研活动”为纽带,培养共同反思习惯
作为一个独立的个体,教师对以往教育经历的反思与“个人理解”毕竟有一定的局限,但是每个教师都有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好。具有不同背景的教师组合在一起,通过共同合作、交流与分享,完善知识结构。同事间从不同的角度参与讨论、共同分析,提供“不同意见”、“多种声音”,可以促使教师借助集体的智慧,不断矫正个人理解的偏颇,对教学进行更深刻、更全面的反思,从而使教师从中受益,提升他们的教学反思能力。
在同事共同参与的“教研活动”这种合作的文化氛围中,开放性的对话和讨论会促使教师的思想得到升华、教学行为得以改善,更有效地进行思考,促使教师把实践经验上升到理论水平。
4.以“中心片区”为阵地,建立健全专家引领制度
“中心片区”教研活动制度是一种学校校际联合的教研合作制度。通过这种方式进行教研,有利于教师之间取长补短,发挥各自优势。在开展“中心片区”教研活动过程中,能够联合多个学校的教师共同交流与探讨教学,开展教学反思活动。这种教研活动方式,有利于教师的成长,有利于教师教研氛围的形成,有利于教学反思能力的培养和提升。“中心片区”教研活动制度是一种有利于教师成长的集体反思制度,是一种创新的专家引领方式。
“中心片区”教研活动制度也为教研人员等专家参与学校的教研活动提供了新的平台,为教研人员进行专家引领开辟了新的阵地。不断地创新教研活动的方式,深究教研的内容和注重活动的实际效果,提升活动的水平,完善这种教研活动制度,有利于健全教学反思能力提升的专家引领制度。
5.以“课题研究”为依托,提升教学反思能力
中小学教师不能够仅仅满足于从前辈的经验中吸取对教学的灵感,还应该参与到教育教学的研究中来,对自己日常的教学和学生的学习进行系统的、规范的、严谨的探究。对于一线的教师而言,参与课题研究的主要价值不在于对教育规律的发现和求证,而是教师情感意识的“唤醒”,是教师对教学生活和教育意义的深刻理解和体验,是教师教育智慧的获得和教育机智的增长。教师参与课题研究的意义在于追求参与课题研究过程中的幸福感和满足感,正如熊川武所言:“教师参与教研是教师的幸福之源。”
中小学教师的课题研究也是一种特殊的“教学研究”,是对自己的教学进行思考和探究。尽管在研究之初教师可能费时费力,一旦进入研究的正常状态,从自己的研究中找到了有效的教与学的策略时,就有可能熟练地解决种种“教学困惑”,减少无效的重复劳动,在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率,教师的专业素质也能够得到提高。
[参 考 文 献]
[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[2]赵昌木.教师在批判性教学反思中成长[J].教育理论与实践,2004,24(5).
[3]熊川武.教研是教师幸福之源[J].上海教育科研,2004(5).
[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.
(责任编辑:符 洁)
关键词:中小学教师;教学反思;能力;教师专业发展
20世纪80年代以来,美国等国家兴起了教学反思的研究热潮。我国在新课程改革以来,也十分重视对教学反思的理论研究与实践探讨。在教学实践中,积极引导与培养中小学教师的教学反思能力,提高教师专业化水平,将会有效地促进新课程改革的顺利实施。
在教学实践中,许多中小学教师往往表现为教学反思能力低下。一些教师即便具有一定的教学反思意识,但由于不知为什么反思,反思什么,怎么样反思,从而使得教学反思无法开展或流于形式。笔者通过对中小学教师的调研和访谈,分析和考察了影响教学反思能力的相关影响因素,并对提高中小学教师教学反思能力的对策进行了探析。
一、中小学教师教学反思能力影响因素分析
在教学实践中,影响中小学教师教学反思能力的因素很多。但是,笔者根据调查和访谈后发现,影响教师教学反思能力的因素主要有以下几个方面。
1.教师自我反思的行为缺失
教师在教学过程中往往缺乏教学反思倾向,也没有养成教学反思习惯,缺乏教学反思行为。在日复一日的教学过程中,缺乏用“挑剔”的眼光审视自己的教学,不能找出教学中的问题。教师自我反思的行为缺失导致他们的教学反思能力低下。
有些中小学教师把教学当作是一种习惯性经验的重复,把教育工作当成是一种谋生的手段,而不把它看成是一种崇高的事业。因此,很少有人认真地考虑如何把教育教学活动与自己的发展联系起来。他们更多的是将教学反思与学校的日常教学工作等同起来,把教学反思当作是学校布置的一项工作,而不能真正认识到教学反思对自己专业发展的重要意义,不能对自己的教育观念、教学行为以及教学效果进行必要的、主动的和积极的反思。
2.教师合作反思的文化障碍
教学反思需要教师个人的参与和努力,更离不开有支持和促进教学反思的环境和同伴的互助。同伴互助的教学反思实质上就是教师集体合作反思。Hayou指出:教学反思不仅仅是教师个人的事情,教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等,都应对教师的教学反思给予支持、合作。没有这种支持与合作,教师的教学反思很难进行。
调查发现,中小学教师教学反思能力在同事维度上还存在显著的差异,而且存在于不同性别、不同教龄、不同学历和不同任教科目的教师中。学校同级同科教师间存在隔阂,认真负责任的教师遭到同事的冷嘲热讽,甚至存在着同事间的不正当竞争,这都是造成教师教学反思能力差异的深层次文化因素,并容易造成同事间关系的紧张。教师同事间合作反思的文化障碍严重影响着中小学教师教学反思能力的提高。
3.学校教研管理的水平低效
一些中小学校的教研管理被动,管理流于形式,教研管理水平低效。分别有57.9%和35.4%的受访者认为学校教学常规的监督与管理的形式是“通过教研组管理”和“学校指派专人统一管理”。在访谈中还了解到,学校对教学常规不够重视,管理流于形式,只要求教师有这些资料,完成规定的数量,不在乎这些资料的质量。教师为了应付学校的检查,通常是在检查前搞突击,闭门造车,教研管理的水平低效。
4.教师教研风气不浓,教研活动方式单一
教研活动是同事间合作进行教学反思的重要的方式,体现了学校文化。有82.4%的调查对象认为教研风气差,同事之间交流很少,而且教学认真的教师反而会遭到冷嘲热讽,教研活动也只是一种形式。许多中小学教师开展教研活动的主要方式是教研组一起探讨。教研活动多是在校内进行,不走出去,也不请进来。教师的教研参与对象、活动内容固定,活动方式单一。
5.学校教学评价的制度缺陷
首先,教学评价制度制订的随意性。一些学校的教学评价制度的制定比较随意,经常更改评价方案,教师无所适从。有些学校不根据自身的实际制定评价方案,直接照搬其他学校的评价方案,使教师无法达到评价方案的要求。
其次,教学评价制度执行的主观性。有些学校的教学评价方案执行起来也是比较随意的,而且带有一定的主观性。有些学校评价教师的教学能力重教师给领导的第一印象,轻教师的后期努力,或者重教师与领导的个人关系,轻教师的个人能力。学校领导和教学管理人员在评价教师时带有一定的主观性。
再次,教学评价制度内容的单一性。教育行政部门在评价学生时只注重对学生知识与技能层面内容的评价,评价内容单一。这种评价方式导致了教师的教学主要侧重学生知识的记忆和技能的训练,教师可以靠苦干、加班等方式促进学生学业成绩的提高。学校对教师的评价也就侧重对教师教学业绩和教师最后教学结果的评价,甚至是忽略了对教师师风师德、教学过程等方面的评价。
二、提升中小学教师教学反思能力的对策探讨
教学反思能力的提升不仅仅是教师自己与自己的内部对话,而应该是他们不断实践——学习——研究的循环往复,更应该是教师在自己与自己、自己与他人、理论与实践的更深层次的对话中获得教学灵感的过程,是不断质疑、不断追问、不断追求教学“合理性”、从多个角度寻求证据、关注细节的过程。
1.以“课程改革”为契机,提高教学理论素养
教师的教学工作虽然需要教师自己教学经验的积累,但更需要理论的指导。因为“系统的理论分析可以帮助教师审视那些教师教学中的直觉判断和缄默知识,帮助教师认识和理解自己的行为和思想,而且还可以为他们的实践提供多种可能,增强他们清晰地陈述自己行为的理论基础。”
教学反思活动需要教师在理性探寻和行动摸索两个方面同时努力。理论知识不是教学活动本身,但它却对教学活动具有指导作用。教师在实践中往往发现不了自己教学中存在的问题,或者对教学中出现的问题表现出困惑的状态。通过对理论的学习和思考有助于教师真正理解教学的意义,启迪自己的思想,增强自己的理性智慧,改进教学实践。只有如此,教师才能领会教学理论的真谛,真正用教学理论指导实践。
2.以“反思日记”为载体,增强自觉反思意识
教师坚持撰写“教学反思日记”是培养教学反思习惯的一种有效方式。“教学反思日记”就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑记录下来,并在此基础上对其进行分析,以理清思路、提高认识、改进教学的一种手段和方法。在撰写“教学反思日记”时,不仅要从教材内容、课堂结构、教学方法、学法指导、师生互动、多媒体使用、问题设置、作业设计等方面挖掘亮点,同时也要寻找不足,要对教学活动的得与失有所思、有所悟。
撰写“教学反思日记”能够使教师对教育教学有更深入的、独到的见解,可以提高教师的教育教学理论的深度,能够使教师更理性地对待教育对象和自己的教学,并使教师经常地反思自己教学的得与失,能够使教师的思维得到进一步的深化,教育教学能力得到更进一步的提高。写“教学反思日记”的过程也是对教学进行反思的过程,是教师在用自己的理性思考和评判自己的教育教学行为、力图解决教育过程中的种种问题的过程。
3.以“教研活动”为纽带,培养共同反思习惯
作为一个独立的个体,教师对以往教育经历的反思与“个人理解”毕竟有一定的局限,但是每个教师都有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好。具有不同背景的教师组合在一起,通过共同合作、交流与分享,完善知识结构。同事间从不同的角度参与讨论、共同分析,提供“不同意见”、“多种声音”,可以促使教师借助集体的智慧,不断矫正个人理解的偏颇,对教学进行更深刻、更全面的反思,从而使教师从中受益,提升他们的教学反思能力。
在同事共同参与的“教研活动”这种合作的文化氛围中,开放性的对话和讨论会促使教师的思想得到升华、教学行为得以改善,更有效地进行思考,促使教师把实践经验上升到理论水平。
4.以“中心片区”为阵地,建立健全专家引领制度
“中心片区”教研活动制度是一种学校校际联合的教研合作制度。通过这种方式进行教研,有利于教师之间取长补短,发挥各自优势。在开展“中心片区”教研活动过程中,能够联合多个学校的教师共同交流与探讨教学,开展教学反思活动。这种教研活动方式,有利于教师的成长,有利于教师教研氛围的形成,有利于教学反思能力的培养和提升。“中心片区”教研活动制度是一种有利于教师成长的集体反思制度,是一种创新的专家引领方式。
“中心片区”教研活动制度也为教研人员等专家参与学校的教研活动提供了新的平台,为教研人员进行专家引领开辟了新的阵地。不断地创新教研活动的方式,深究教研的内容和注重活动的实际效果,提升活动的水平,完善这种教研活动制度,有利于健全教学反思能力提升的专家引领制度。
5.以“课题研究”为依托,提升教学反思能力
中小学教师不能够仅仅满足于从前辈的经验中吸取对教学的灵感,还应该参与到教育教学的研究中来,对自己日常的教学和学生的学习进行系统的、规范的、严谨的探究。对于一线的教师而言,参与课题研究的主要价值不在于对教育规律的发现和求证,而是教师情感意识的“唤醒”,是教师对教学生活和教育意义的深刻理解和体验,是教师教育智慧的获得和教育机智的增长。教师参与课题研究的意义在于追求参与课题研究过程中的幸福感和满足感,正如熊川武所言:“教师参与教研是教师的幸福之源。”
中小学教师的课题研究也是一种特殊的“教学研究”,是对自己的教学进行思考和探究。尽管在研究之初教师可能费时费力,一旦进入研究的正常状态,从自己的研究中找到了有效的教与学的策略时,就有可能熟练地解决种种“教学困惑”,减少无效的重复劳动,在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率,教师的专业素质也能够得到提高。
[参 考 文 献]
[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[2]赵昌木.教师在批判性教学反思中成长[J].教育理论与实践,2004,24(5).
[3]熊川武.教研是教师幸福之源[J].上海教育科研,2004(5).
[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.
(责任编辑:符 洁)