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摘要：如何让初中化学的复习课突破“炒冷饭”的怪圈？在传承的基础上创新，从点的选择精致化，到面的拓展多元化和有序化，以充分调动学生的思维积极性，体现“生本位”的理念，从而提高复习效率，培养学生的科学素养。
关键词：初中化学；复习课；酸碱盐
文章编号：1005–6629（2017）2–0056–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，应体现基础性[1]，所以，自2011版《义务教育化学课程标准》颁布实施以来，现行各种版本的九年级化学教材都进行了不同程度的修订，无论是人教版、鲁教版还是沪教版，教材的难度都有所下降，特别是“酸碱盐”这一章节，难度下降的程度最明显。但出于对学生应考能力的担忧，教师在“酸碱盐”的教学过程中，常擅自对教材内容加以拓展，加深了教学的难度，特别是在章节复习的时候，多数教师仍将对酸、碱、盐的通性的总结作为复习和巩固的主要手段，满足于对知识点的简单罗列，将学生置身于题海中，目的是让学生通过大量的训练将所学知识系统化、网络化，提升学生对知识的应用能力。殊不知，这样的复习模式往往会使学生寻找不到一个有效的切入点，对知识的掌握首尾不能呼应，知识网络无法形成。所以，即使做很多的题目，复习效果也不明显，解决综合性问题的能力仍将大打折扣。
面对这样的现状，如何寻找“酸碱盐”这一章的有效复习策略，寻求章节复习的新模式和新方法，正是初中化学教师急需突破的难点。为此，笔者采用了以点带面的复习方法，以“溶液中的化学反应”为核心内容，进行了“酸碱盐”复习课的设计，取得了较好的效果。
1 情境设置精细化
在溶液中进行的反应很多，但要集中体现酸碱盐的核心内容，所选择的反应要具有代表性，并且易于拓展和延伸，能够实现以点带面的目的。那么，应该如何选择恰当的教学情境作为切入点？需要注意的是，苏州目前使用的沪教版教材，和鲁教版、人教版等教材相比，难度更低，灵活性更大，显然不能从酸碱盐的通性入手。笔者选择的切入点是氯化钠，选择的课题是“溶液中生成氯化钠的反应”。这是因为氯化钠不仅是生活中常见的物质，而且在酸碱盐这一章节的教学中，氯化钠也是“活跃分子”。创设溶液中生成氯化钠的反应这样的教学情境，不仅体现化学源于生活的观念，而且容易引起学生的共鸣，激发学生参与课堂互动的热情，激活学生的思维，从而让复习课充满活力。
在课堂推进过程中，首先要求学生对已有知识进行整理和归纳，写出两种溶液相混合，且生成物中包含氯化钠的反应。当然，这样的反应很多，学生在书写这些化学方程式的时候，教师可以有意地选择一些在书写中有错误的学生，特别是以“溶液中”、“符合复分解反应的条件”这两个方面作为重点，用实物投影让“生生对话”，然后选择三个典型反应作为本节课的“点”：NaOH HCl=NaCl H2O，Na2CO3 2HCl=2NaCl H2O CO2↑，Na2CO3 CaCl2=2NaCl CaCO3↓。上述三个反应，涉及了酸与碱、酸与盐、盐与盐三大类别，且产物中分别有水、气体、沉淀[2]。这样的点的选择不仅体现了对教材内容的精细分析，而且切合学生已有的知识基础，能让学生感受到这三个反应具有的典型性和代表性，以及对酸碱盐内容的覆盖，也容易使学生感受到在此基础上逐渐向外延伸的走向。
2 过程推进有序化
上述推進过程既紧密联系，又层层递进，以三个核心反应为中心，将酸碱盐的内容有效地串联起来，帮助学生“激活”了前面学习的知识，体验了发现问题、解决问题的探究过程，形成了知识网络。这样的方式也有利于激发学生的求知欲，引导学生主动思考，提高解决问题的能力。
3 层面拓展多元化
在上述有序推进的过程中，从点出发，涉及每个面时，我们可力求在同一层面上，对知识的多元化拓展。如复分解反应的条件，虽然现行的沪教版教材对这一内容的要求较低，但作为一节复习课，可以从能反应和不能反应两个层面将相关反应进行展示，以提升学生的科学素养，同时也为后面的推进奠定基础。再如离子共存的问题，虽然三个层面（生成水、气体、沉淀）有的出现重复，但就面的多元化拓展方面，可以给学生提供这样的一个思维模式：透过对三个层面的分析，我们可以分析得出，宏观的现象就是由无数多个微观的反应积累而成的，离子能否共存与复分解反应能否发生实质上是一致的，就是由微观的离子种类的变化而引发的物质种类的变化，这也就使学生更容易理解：为什么像氯化钠溶液和硝酸钾溶液相混合，不能发生复分解反应。这样的多元化拓展方式，对于学生形成和理解微粒观（化学的核心观念之一），也具有一定的促进作用。从物质种类的变化过渡到离子种类的变化，再过渡到酸碱度或酸碱性的变化，也自然能够引发学生多元化的思考：溶液从酸性到中性、从碱性到中性、从酸性到碱性等的转化过程如何实现？在实现这些转化过程时，曲线应该呈现一个什么样的变化趋势？对质量变化问题的讨论，我们采取的是让学生自主命题的模式，这在苏州市的中考命题中也曾经出现。用自主命题的模式，可突破教师集中命题时对学生思维的限制，扩大问题的思维容量，而且用小组讨论的方式对学生的命题进行分析时，本身也要求讨论的问题具有一定的思维容量，具有讨论的价值。组内学生通过同组之间的评判与交流，还有助于提高学生对自主命题的深层次认识，相互补充，发现自己在命题过程中的优缺点，拓展自己的思维空间，实现多元化拓展的目的。
4 结果呈现真实化
九年级化学所涉及的内容都是基础性、生活化的知识，所以在教学的过程中都要努力体现真实性的理念。本节课从生成氯化钠的反应切入，本身就体现了真实性，拉近了学习内容与现实生活之间的距离。在后续的推进过程中，涉及离子共存的问题通过flash动画进行沉淀产生、水生成、气体生成的演示；涉及pH变化问题，用数字化实验进行测量，使学生真切感受现代科技之神奇的同时，也通过真实的数据体会化学反应的真实存在[3]。特别是对曲线的描述，学生将想象中的“S”型曲线变成了真实的“Z”型曲线，深入理解“恰好完全反应”（或pH=7）只是一个完美的瞬间（这与教材中恰好完全反应时的颜色突变相吻合），所以表现在曲线的变化上，不论是从酸性变为碱性，还是从碱性变为酸性，越过中性（pH=7）实质上是一条接近竖直的线段，并不是学生想象中的弧线（现在很多的中考试题中出现的仍然是“S”型曲线，学生想象中的曲线模型大多来自于不规范的教辅用书中）。在对质量变化的讨论中，我们突出“可计量的化学反应”理念，通过锥形瓶、分液漏斗、干燥管、蓝色硅胶（作为干燥剂）、电子天平组成一套质量测量的装置，选择碳酸钠溶液与稀盐酸（两种溶液的浓度都配制得偏小，以避免热量的迅速产生）混合的反应，并且引导学生从锥形瓶中气体种类的变化，思考如何让测得的质量更为真实：通过测量数据的有效处理（即生成二氧化碳的总质量应该等于从锥形瓶中逸出的二氧化碳质量 瓶内气体和空气的质量差），得到真实的数据，在此基础上再引导学生讨论能得到的质量与理论值之间的差别，以促进学生从更深的层次理解化学反应。这样的可计量过程虽然不一定测得非常准确的结果，但对学生科学思维的培养、化学学科素养的提升以及真实化学理念的确立，都将起到积极的推动作用。
不论是新授课还是复习课，实验在化学教学中总是占据着重要的地位，而且是调动学生思维积极性的重要方法。特别是在复习课上设计相关的实验，更能引导学生以实验为载体，以问题为线索，实现思维与实验的融合[4]，在体现化学的真实性的同时，也使教学的有序推进变得更加自然。
当然，这样的学习方式和知识的呈现与串联方式只是一种尝试，从学生对课的关注程度来看，这样的尝试对学生学习积极性的调动还是有效的。我们并不是否认传统教学，我们只是试图在传统基础上传承和创新。这样的教学思想不仅可以表现在复习课上，我们也将会在新授课、实验课等课型上进行挖掘，只要是有利于学生学习的，有利于提高学生学习兴趣的，有利于培养学生学科思想和科学思维的，都是我们应该突破的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：1～3.
[2]中学化学国家课程标准研制组.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）[M].上海：上海教育出版社，2014：32～60.
[3]罗嘉.数字化传感技术在初中化学中和反应教学中的应用[J].中学化学教学参考，2015，（5）：33～34.
[4]姚占军.巧妙创设情境，让复习课活起来[J].中学化学教与学，2014，（8）：47.
关键词：初中化学；复习课；酸碱盐
文章编号：1005–6629（2017）2–0056–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，应体现基础性[1]，所以，自2011版《义务教育化学课程标准》颁布实施以来，现行各种版本的九年级化学教材都进行了不同程度的修订，无论是人教版、鲁教版还是沪教版，教材的难度都有所下降，特别是“酸碱盐”这一章节，难度下降的程度最明显。但出于对学生应考能力的担忧，教师在“酸碱盐”的教学过程中，常擅自对教材内容加以拓展，加深了教学的难度，特别是在章节复习的时候，多数教师仍将对酸、碱、盐的通性的总结作为复习和巩固的主要手段，满足于对知识点的简单罗列，将学生置身于题海中，目的是让学生通过大量的训练将所学知识系统化、网络化，提升学生对知识的应用能力。殊不知，这样的复习模式往往会使学生寻找不到一个有效的切入点，对知识的掌握首尾不能呼应，知识网络无法形成。所以，即使做很多的题目，复习效果也不明显，解决综合性问题的能力仍将大打折扣。
面对这样的现状，如何寻找“酸碱盐”这一章的有效复习策略，寻求章节复习的新模式和新方法，正是初中化学教师急需突破的难点。为此，笔者采用了以点带面的复习方法，以“溶液中的化学反应”为核心内容，进行了“酸碱盐”复习课的设计，取得了较好的效果。
1 情境设置精细化
在溶液中进行的反应很多，但要集中体现酸碱盐的核心内容，所选择的反应要具有代表性，并且易于拓展和延伸，能够实现以点带面的目的。那么，应该如何选择恰当的教学情境作为切入点？需要注意的是，苏州目前使用的沪教版教材，和鲁教版、人教版等教材相比，难度更低，灵活性更大，显然不能从酸碱盐的通性入手。笔者选择的切入点是氯化钠，选择的课题是“溶液中生成氯化钠的反应”。这是因为氯化钠不仅是生活中常见的物质，而且在酸碱盐这一章节的教学中，氯化钠也是“活跃分子”。创设溶液中生成氯化钠的反应这样的教学情境，不仅体现化学源于生活的观念，而且容易引起学生的共鸣，激发学生参与课堂互动的热情，激活学生的思维，从而让复习课充满活力。
在课堂推进过程中，首先要求学生对已有知识进行整理和归纳，写出两种溶液相混合，且生成物中包含氯化钠的反应。当然，这样的反应很多，学生在书写这些化学方程式的时候，教师可以有意地选择一些在书写中有错误的学生，特别是以“溶液中”、“符合复分解反应的条件”这两个方面作为重点，用实物投影让“生生对话”，然后选择三个典型反应作为本节课的“点”：NaOH HCl=NaCl H2O，Na2CO3 2HCl=2NaCl H2O CO2↑，Na2CO3 CaCl2=2NaCl CaCO3↓。上述三个反应，涉及了酸与碱、酸与盐、盐与盐三大类别，且产物中分别有水、气体、沉淀[2]。这样的点的选择不仅体现了对教材内容的精细分析，而且切合学生已有的知识基础，能让学生感受到这三个反应具有的典型性和代表性，以及对酸碱盐内容的覆盖，也容易使学生感受到在此基础上逐渐向外延伸的走向。
2 过程推进有序化
上述推進过程既紧密联系，又层层递进，以三个核心反应为中心，将酸碱盐的内容有效地串联起来，帮助学生“激活”了前面学习的知识，体验了发现问题、解决问题的探究过程，形成了知识网络。这样的方式也有利于激发学生的求知欲，引导学生主动思考，提高解决问题的能力。
3 层面拓展多元化
在上述有序推进的过程中，从点出发，涉及每个面时，我们可力求在同一层面上，对知识的多元化拓展。如复分解反应的条件，虽然现行的沪教版教材对这一内容的要求较低，但作为一节复习课，可以从能反应和不能反应两个层面将相关反应进行展示，以提升学生的科学素养，同时也为后面的推进奠定基础。再如离子共存的问题，虽然三个层面（生成水、气体、沉淀）有的出现重复，但就面的多元化拓展方面，可以给学生提供这样的一个思维模式：透过对三个层面的分析，我们可以分析得出，宏观的现象就是由无数多个微观的反应积累而成的，离子能否共存与复分解反应能否发生实质上是一致的，就是由微观的离子种类的变化而引发的物质种类的变化，这也就使学生更容易理解：为什么像氯化钠溶液和硝酸钾溶液相混合，不能发生复分解反应。这样的多元化拓展方式，对于学生形成和理解微粒观（化学的核心观念之一），也具有一定的促进作用。从物质种类的变化过渡到离子种类的变化，再过渡到酸碱度或酸碱性的变化，也自然能够引发学生多元化的思考：溶液从酸性到中性、从碱性到中性、从酸性到碱性等的转化过程如何实现？在实现这些转化过程时，曲线应该呈现一个什么样的变化趋势？对质量变化问题的讨论，我们采取的是让学生自主命题的模式，这在苏州市的中考命题中也曾经出现。用自主命题的模式，可突破教师集中命题时对学生思维的限制，扩大问题的思维容量，而且用小组讨论的方式对学生的命题进行分析时，本身也要求讨论的问题具有一定的思维容量，具有讨论的价值。组内学生通过同组之间的评判与交流，还有助于提高学生对自主命题的深层次认识，相互补充，发现自己在命题过程中的优缺点，拓展自己的思维空间，实现多元化拓展的目的。
4 结果呈现真实化
九年级化学所涉及的内容都是基础性、生活化的知识，所以在教学的过程中都要努力体现真实性的理念。本节课从生成氯化钠的反应切入，本身就体现了真实性，拉近了学习内容与现实生活之间的距离。在后续的推进过程中，涉及离子共存的问题通过flash动画进行沉淀产生、水生成、气体生成的演示；涉及pH变化问题，用数字化实验进行测量，使学生真切感受现代科技之神奇的同时，也通过真实的数据体会化学反应的真实存在[3]。特别是对曲线的描述，学生将想象中的“S”型曲线变成了真实的“Z”型曲线，深入理解“恰好完全反应”（或pH=7）只是一个完美的瞬间（这与教材中恰好完全反应时的颜色突变相吻合），所以表现在曲线的变化上，不论是从酸性变为碱性，还是从碱性变为酸性，越过中性（pH=7）实质上是一条接近竖直的线段，并不是学生想象中的弧线（现在很多的中考试题中出现的仍然是“S”型曲线，学生想象中的曲线模型大多来自于不规范的教辅用书中）。在对质量变化的讨论中，我们突出“可计量的化学反应”理念，通过锥形瓶、分液漏斗、干燥管、蓝色硅胶（作为干燥剂）、电子天平组成一套质量测量的装置，选择碳酸钠溶液与稀盐酸（两种溶液的浓度都配制得偏小，以避免热量的迅速产生）混合的反应，并且引导学生从锥形瓶中气体种类的变化，思考如何让测得的质量更为真实：通过测量数据的有效处理（即生成二氧化碳的总质量应该等于从锥形瓶中逸出的二氧化碳质量 瓶内气体和空气的质量差），得到真实的数据，在此基础上再引导学生讨论能得到的质量与理论值之间的差别，以促进学生从更深的层次理解化学反应。这样的可计量过程虽然不一定测得非常准确的结果，但对学生科学思维的培养、化学学科素养的提升以及真实化学理念的确立，都将起到积极的推动作用。
不论是新授课还是复习课，实验在化学教学中总是占据着重要的地位，而且是调动学生思维积极性的重要方法。特别是在复习课上设计相关的实验，更能引导学生以实验为载体，以问题为线索，实现思维与实验的融合[4]，在体现化学的真实性的同时，也使教学的有序推进变得更加自然。
当然，这样的学习方式和知识的呈现与串联方式只是一种尝试，从学生对课的关注程度来看，这样的尝试对学生学习积极性的调动还是有效的。我们并不是否认传统教学，我们只是试图在传统基础上传承和创新。这样的教学思想不仅可以表现在复习课上，我们也将会在新授课、实验课等课型上进行挖掘，只要是有利于学生学习的，有利于提高学生学习兴趣的，有利于培养学生学科思想和科学思维的，都是我们应该突破的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：1～3.
[2]中学化学国家课程标准研制组.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）[M].上海：上海教育出版社，2014：32～60.
[3]罗嘉.数字化传感技术在初中化学中和反应教学中的应用[J].中学化学教学参考，2015，（5）：33～34.
[4]姚占军.巧妙创设情境，让复习课活起来[J].中学化学教与学，2014，（8）：47.