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摘 要：近年来，应试教育的强势、矫枉过正的反知性德育、德育教师专业素养不高以及各学段德育学科衔接不力等致使大家忽视了德育学科育人功能。有必要充分挖掘教材对学生的认知思维训练优势，创设情境强化道德情感培养，加强德育教师素质提升，围绕核心价值观构建大中小学有机衔接的德育课程体系。
关 键 词：德育课程；育人优势；重建
作者简介：喻学林，武汉纺织大学马克思主义学院副院长，教授
学界对传统德育的批判，加上几次三番的德育课程变革，使今天的德育学科教师在如何系统有效地教好中小学德育课上出现诸多不适应（比如教师的德育理念是否能跟上新课程理念等），近些年生活德育理念的全面引入让很多教师误以为德育课堂就是做做活动、谈谈学生生活中的道德琐事，而容易忽视课程的系统性、道德知识的逻辑性以及对学生的道德思维培养。今天，如何重拾德育学科的育人优势的确值得深思。
一、德育学科的育人优势在哪里？
是否需要专门的德育学科来进行思想道德教育，这是一个自学校教育分科以来就争论不断的问题，中外学校教育广泛设置专门的德育学科的客观事实，表明德育学科确有其存在的重要价值。那么，德育学科的育人优势是什么呢？主要体现在以下三个方面。
（一）系统的道德认知和思维训练优势
同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的概念、过程和方法，这就决定了不能把学生品德的形成和发展直接诉诸学校的一般影响，也不能诉诸其他学科教学中不系统的、零碎的“蜻蜓点水式”说教。[1]
专门的道德教学以丰富的道德信息使受教育者系统、专注地了解基本道德、价值概念，而系统性的道德认知是受教育者自主道德能力发展的必要前提，也是道德判断力发展的基础。德育学科的内容是依据个体道德品质发展的基本规律，按照学科知识的内在逻辑联系编排而成，这一优势可以充分保证受教育者对道德知识的接受效果，还可以帮助受教育者的道德认识由浅入深，由易到难，由窄到宽、循序渐进地进行道德知识逻辑建构，为道德理性思维的发展奠定坚实的逻辑基础。
（二） 道德情感强化熏陶优势
在学校道德教学课堂里，由教师组织的道德问题探讨能够形成有目的有意识的思想道德情感的氛围，这种氛围就是一种熏陶和教育。本世纪初课改以来的生活德育教材，都明确设计并提出了开展活动德育的要求，如道德故事讨论、对话、情景体验等都能为受教育者提供在专门的道德探究活动中去认知道德现象，面对道德难题，发生价值观碰撞、矛盾冲突，并因此产生情感交流，从而达到某种积极道德道德情感的升华和判断能力的训练。这一点也是家庭或社会一般道德教育所不能企及的。另外，学生在家庭和社区中获得的直观的、浅显的道德标准和观念，在经过专门创设的道德情境中实现同情本能的深层唤醒并产生移情，使相关观念得到深化和固化。
（三）专门的德育教师之优势
第一，相对于一般社会人士或非德育教师来说，德育教师有相对系统的道德认知，对课程目标能明确把握，对课程内容的系统有着一定的理解和安排（课程内容的逻辑安排体现受教育者道德发展的内容需要和逻辑顺序），能引导学生循序渐进地学习。经验丰富的德育教师有对道德价值、道德规范深刻而全面积极的理解，能帮助受教育者澄清混乱的价值观念，端正态度，培养积极的价值倾向。第二，智慧的德育教师还可用自己的真情感动学生，成为学生生发道德情感的催化剂，思想畅通的润滑油，信念升华的推动力。好的老师就是学生的道德标杆。在不同学段的学生中，小学生更容易受到品德优秀的老师的影响。近十年来，有一批德育学者在力倡德育教师的专业化，实际上就是从理论的应然角度看到了一个好的德育老师对受教育者德性培养的重要性，因此才奋力地鼓与呼。
二、哪些因素抑制了德育学科育人优势？
德育学科具备了这些育人功能和优势，一旦借助恰当的德育手段、媒介释放出来，就一定会产生育人效果。但德育学科教学之外的干扰因素对其功能的发挥产生了很大阻碍作用，抑制了其育人优势。
（一）“应试教育”是罪魁祸首
人们对应试教育的批判几乎是随着高考制度的恢复就开始了，可是几十年来应试教育似乎是越批越坚挺，越来越强势。与之相伴的就是德育学科课程在学校的空间被挤压得越来越小。虽然中小学也在推行生活德育新理念，大批有志之士排除各种阻力，艰难前行以推动学校德育变革，但总的看来无论是在受教育者的眼中还是在教育者的眼中，德育学科的实际受重视程度远远赶不上考试学科。只要应试教育一天不散，德育学科的育人优势就永远难以充分彰显。
（二）矫枉过正的反知性德育
世纪之交的十多年来，德育学界对传统知性德育进行了深刻的反思和改造。不可否认的是，传统知性德育实践确实有太多顽疾需要改造。而近些年被倡导的生活德育为我国学校德育改革带来崭新面貌，取得了显著成绩。[2]但是笔者以为对传统知性德育全盘式的抛弃也是有问题的，而且生活德育的思想本身并不与认知性道德教学相抵触，认知性道德教学恰恰是生活德育的知识论基础，就连生活德育的提出者也承认知性德育尤其重要存在价值。
（三）德育教师的低专业素养制约着课堂教学效果
美国教育学家凯文·莱茵认为，一个好的德育教师应该具备七种能力：道德人格典范、将学生道德人格发展视为专业责任、能参与学生的道德讨论、在伦理与价值问题方面有明确立场、能引导学生同情他人、能在课堂上创造积极的道德气氛以及能为学生提供社会活动机会。比如，一个德育教师尤其要具备应对突发的道德难题的能力，应对多元价值观的辩证思维力。德育学科所呈现的或所涉及的道德规范、道德情景等道德认知信息，既有学生能直接感知、体验、领悟到的知识，但也会涉及学生没有体验、当时无法感知以及难以理解的思想道德知识，对于后一种情形，德育教师要有把学生的“在场”的道德学习引向“不在场”的知识学习之能力，这一能力的要求和标准恰恰是今天很多德育课教师难以逾越的一道坎。中小学德育课改引入生活德育理念进课程后，目前，制约课堂德育效果的一个主要因素就是德育教师的德育能力，有好的理念和文本，但教师实施起来则不能充分传递教材的意图。 （四）充斥现代生活的不良网络信息消解着正规德育学科传递的“善”
现时代是一个开放的社会、多元文化的社会、信息充斥的社会。德育学界和一线教师几乎有一个共识，社会杂乱的道德价值现象对青少年的价值观造成了巨大的干扰，使他们混乱得难以坚持任何价值原则。打破一切、消解一切成为了道德时尚。学校的正面教育遭遇到社会干扰，学生出现了“5 2=0”甚至道德退步的现象。今天的德育课堂“教什么”“如何教”“孩子们会不会认同”等问题随时都在困扰着学校，阻碍着课程要实现的目标。这样的困扰与20世纪中后期一些西方国家进入多元文化时期所出现的价值混乱很相似，其危险是我们的学校德育课是否也会陷入 “去道德化”。
（五）不同学段德育内容“割裂”现象仍然存在
主要表现在高中、大学德育课程体系与中小学德育课程之间存在着脱节现象，这使个体道德认知不能得到系统性的、层层递进的建构和持续的教育强化。有的内容编排也背离了个体道德理性发展的基本次序和规律。如在大中小学的课程设计理念中，小学到高中都贯穿着学生的生活经验，但大学德育课程出现了“断崖”，即较多反映国家意志而对学生生活经验关注很少；再如，在关于个人的独立思考、创新品质的培养目标上，义务教育阶段都提出了不同的要求，但在高中和大学阶段则没有明确，只是从理论层面侧重了思想解放对国家的意义。[2]
三、如何发挥德育学科育人优势？
从道德知识的学习到道德行动的发生，这中间存在着“意义障碍”和“情感障碍”，学生知其理但不一定信其道，从知到信要经历许多环节，知与信之间常常矛盾。故要发挥出德育学科的育人功能并发挥其育人优势，关键在于以什么样的策略培养学生的道德信仰。不妨从以下五方面重建德育学科教学优势。
（一）更多创设道德讨论，促进学生道德思维发展
真理越辩越明，道德越讲越清。一种较好的道德讨论就是探究式道德学习。教师把问题抛给学生，让学生在自主的道德问题探寻中去发现和交流，在讨论中辨明事理，从而培养自主思考、自主选择的道德主体理性。当老师的直接说教难以打动受教育者时，他们自己探索出的答案应该是他们说服自己的良方。教材所能呈现给受教育者的道德知识总是有限的，但利用有效的范例和恰当的方法，延伸正式德育课堂，他们可以通过课程这一平台把认知和思考推向更为广阔的文化世界和生活世界，使德育学科影响力得到拓展。
（二）利用角色体验活动，培养积极稳定的道德情感
在社会分工日益复杂、社会生活日益专业化的今天，社会角色成为人的道德存在的基本载体。个体在每一个社会生活领域都自然地受制于自己所承担的角色道德要求。以角色道德作为切入点来培养受教育者的道德品质，是使他们快速社会化的重要途径。角色体验活动的模拟功能，能够充分发挥受教育者的主体性，使之在走进社会之前预先感知社会角色的道德涵义，形成一种近乎直接的道德经验，既能激发道德情感的生成和涵养，也能训练并适应一些社会道德行为，是型塑正确道德行为的经济而快捷的方式。
（三）创设德育教师培训制度，持续提高德育教师能力
在多元文化生活中，受教育者遇到的道德困惑自然增多，当这些经验被带到课堂时，就给教师的道德认知能力提出了挑战。德育教师要做到这一点，除了自己的学习，还要参加有针对性的培训，以吸收外来新鲜营养。提高德育教师的专业能力，一是要持续定期组织精品德育课的展示交流活动，拓宽德育经验；二是要定期组织德育理论专家授课使教师的相关知识体系得到更新；第三，在教育管理层面要把这样的培训制度化才能保证教师德育能力的持续提升。
（四）构建大中小学有机衔接、协调一致的德育课程内容体系
保持各学段德育课程内容之间的有机衔接及各自相对稳定性，是充分发挥德育学科育人功能的基础性条件，它将有利于持续巩固青少年不同发展阶段发展出的道德观念、思维，不断加深对核心道德知识的理解和内化（一些核心道德价值如关爱、同情、民主等意识是构成人的道德品质的核心），不断强化道德自主能力发展。
近十多年来义务教育阶段以生活德育理念贯穿始终的德育课程改革及其持续的实施，给义务教育阶段德育课堂面貌和效果带来很大改观，证明了德育课程相对稳定和衔接连贯性的必要。笔者认为，当前教育界应该借“社会主义核心价值观”的东风，以之为核心德育目标，下大力气统筹使大学德育与中小学在德育学科育人理念设计思路上一以贯通，在德育目标和内容上前后有机衔接，使儿童和青少年期形成连贯的教育目的，有机融合的教育内容，同构的教育环境影响，从而形成不同学段一致育人的合力。
参考文献：
[1]戚万学.道德教育可否作为专门的课程开设[J].教育评论.1993（5）：58.
[2]陈光全，杜时忠.德育课程改革十年： 反思与前瞻[J]. 课程·教材·教法. 2012（5）：83.
责任编辑/杨艳利
关 键 词：德育课程；育人优势；重建
作者简介：喻学林，武汉纺织大学马克思主义学院副院长，教授
学界对传统德育的批判，加上几次三番的德育课程变革，使今天的德育学科教师在如何系统有效地教好中小学德育课上出现诸多不适应（比如教师的德育理念是否能跟上新课程理念等），近些年生活德育理念的全面引入让很多教师误以为德育课堂就是做做活动、谈谈学生生活中的道德琐事，而容易忽视课程的系统性、道德知识的逻辑性以及对学生的道德思维培养。今天，如何重拾德育学科的育人优势的确值得深思。
一、德育学科的育人优势在哪里？
是否需要专门的德育学科来进行思想道德教育，这是一个自学校教育分科以来就争论不断的问题，中外学校教育广泛设置专门的德育学科的客观事实，表明德育学科确有其存在的重要价值。那么，德育学科的育人优势是什么呢？主要体现在以下三个方面。
（一）系统的道德认知和思维训练优势
同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的概念、过程和方法，这就决定了不能把学生品德的形成和发展直接诉诸学校的一般影响，也不能诉诸其他学科教学中不系统的、零碎的“蜻蜓点水式”说教。[1]
专门的道德教学以丰富的道德信息使受教育者系统、专注地了解基本道德、价值概念，而系统性的道德认知是受教育者自主道德能力发展的必要前提，也是道德判断力发展的基础。德育学科的内容是依据个体道德品质发展的基本规律，按照学科知识的内在逻辑联系编排而成，这一优势可以充分保证受教育者对道德知识的接受效果，还可以帮助受教育者的道德认识由浅入深，由易到难，由窄到宽、循序渐进地进行道德知识逻辑建构，为道德理性思维的发展奠定坚实的逻辑基础。
（二） 道德情感强化熏陶优势
在学校道德教学课堂里，由教师组织的道德问题探讨能够形成有目的有意识的思想道德情感的氛围，这种氛围就是一种熏陶和教育。本世纪初课改以来的生活德育教材，都明确设计并提出了开展活动德育的要求，如道德故事讨论、对话、情景体验等都能为受教育者提供在专门的道德探究活动中去认知道德现象，面对道德难题，发生价值观碰撞、矛盾冲突，并因此产生情感交流，从而达到某种积极道德道德情感的升华和判断能力的训练。这一点也是家庭或社会一般道德教育所不能企及的。另外，学生在家庭和社区中获得的直观的、浅显的道德标准和观念，在经过专门创设的道德情境中实现同情本能的深层唤醒并产生移情，使相关观念得到深化和固化。
（三）专门的德育教师之优势
第一，相对于一般社会人士或非德育教师来说，德育教师有相对系统的道德认知，对课程目标能明确把握，对课程内容的系统有着一定的理解和安排（课程内容的逻辑安排体现受教育者道德发展的内容需要和逻辑顺序），能引导学生循序渐进地学习。经验丰富的德育教师有对道德价值、道德规范深刻而全面积极的理解，能帮助受教育者澄清混乱的价值观念，端正态度，培养积极的价值倾向。第二，智慧的德育教师还可用自己的真情感动学生，成为学生生发道德情感的催化剂，思想畅通的润滑油，信念升华的推动力。好的老师就是学生的道德标杆。在不同学段的学生中，小学生更容易受到品德优秀的老师的影响。近十年来，有一批德育学者在力倡德育教师的专业化，实际上就是从理论的应然角度看到了一个好的德育老师对受教育者德性培养的重要性，因此才奋力地鼓与呼。
二、哪些因素抑制了德育学科育人优势？
德育学科具备了这些育人功能和优势，一旦借助恰当的德育手段、媒介释放出来，就一定会产生育人效果。但德育学科教学之外的干扰因素对其功能的发挥产生了很大阻碍作用，抑制了其育人优势。
（一）“应试教育”是罪魁祸首
人们对应试教育的批判几乎是随着高考制度的恢复就开始了，可是几十年来应试教育似乎是越批越坚挺，越来越强势。与之相伴的就是德育学科课程在学校的空间被挤压得越来越小。虽然中小学也在推行生活德育新理念，大批有志之士排除各种阻力，艰难前行以推动学校德育变革，但总的看来无论是在受教育者的眼中还是在教育者的眼中，德育学科的实际受重视程度远远赶不上考试学科。只要应试教育一天不散，德育学科的育人优势就永远难以充分彰显。
（二）矫枉过正的反知性德育
世纪之交的十多年来，德育学界对传统知性德育进行了深刻的反思和改造。不可否认的是，传统知性德育实践确实有太多顽疾需要改造。而近些年被倡导的生活德育为我国学校德育改革带来崭新面貌，取得了显著成绩。[2]但是笔者以为对传统知性德育全盘式的抛弃也是有问题的，而且生活德育的思想本身并不与认知性道德教学相抵触，认知性道德教学恰恰是生活德育的知识论基础，就连生活德育的提出者也承认知性德育尤其重要存在价值。
（三）德育教师的低专业素养制约着课堂教学效果
美国教育学家凯文·莱茵认为，一个好的德育教师应该具备七种能力：道德人格典范、将学生道德人格发展视为专业责任、能参与学生的道德讨论、在伦理与价值问题方面有明确立场、能引导学生同情他人、能在课堂上创造积极的道德气氛以及能为学生提供社会活动机会。比如，一个德育教师尤其要具备应对突发的道德难题的能力，应对多元价值观的辩证思维力。德育学科所呈现的或所涉及的道德规范、道德情景等道德认知信息，既有学生能直接感知、体验、领悟到的知识，但也会涉及学生没有体验、当时无法感知以及难以理解的思想道德知识，对于后一种情形，德育教师要有把学生的“在场”的道德学习引向“不在场”的知识学习之能力，这一能力的要求和标准恰恰是今天很多德育课教师难以逾越的一道坎。中小学德育课改引入生活德育理念进课程后，目前，制约课堂德育效果的一个主要因素就是德育教师的德育能力，有好的理念和文本，但教师实施起来则不能充分传递教材的意图。 （四）充斥现代生活的不良网络信息消解着正规德育学科传递的“善”
现时代是一个开放的社会、多元文化的社会、信息充斥的社会。德育学界和一线教师几乎有一个共识，社会杂乱的道德价值现象对青少年的价值观造成了巨大的干扰，使他们混乱得难以坚持任何价值原则。打破一切、消解一切成为了道德时尚。学校的正面教育遭遇到社会干扰，学生出现了“5 2=0”甚至道德退步的现象。今天的德育课堂“教什么”“如何教”“孩子们会不会认同”等问题随时都在困扰着学校，阻碍着课程要实现的目标。这样的困扰与20世纪中后期一些西方国家进入多元文化时期所出现的价值混乱很相似，其危险是我们的学校德育课是否也会陷入 “去道德化”。
（五）不同学段德育内容“割裂”现象仍然存在
主要表现在高中、大学德育课程体系与中小学德育课程之间存在着脱节现象，这使个体道德认知不能得到系统性的、层层递进的建构和持续的教育强化。有的内容编排也背离了个体道德理性发展的基本次序和规律。如在大中小学的课程设计理念中，小学到高中都贯穿着学生的生活经验，但大学德育课程出现了“断崖”，即较多反映国家意志而对学生生活经验关注很少；再如，在关于个人的独立思考、创新品质的培养目标上，义务教育阶段都提出了不同的要求，但在高中和大学阶段则没有明确，只是从理论层面侧重了思想解放对国家的意义。[2]
三、如何发挥德育学科育人优势？
从道德知识的学习到道德行动的发生，这中间存在着“意义障碍”和“情感障碍”，学生知其理但不一定信其道，从知到信要经历许多环节，知与信之间常常矛盾。故要发挥出德育学科的育人功能并发挥其育人优势，关键在于以什么样的策略培养学生的道德信仰。不妨从以下五方面重建德育学科教学优势。
（一）更多创设道德讨论，促进学生道德思维发展
真理越辩越明，道德越讲越清。一种较好的道德讨论就是探究式道德学习。教师把问题抛给学生，让学生在自主的道德问题探寻中去发现和交流，在讨论中辨明事理，从而培养自主思考、自主选择的道德主体理性。当老师的直接说教难以打动受教育者时，他们自己探索出的答案应该是他们说服自己的良方。教材所能呈现给受教育者的道德知识总是有限的，但利用有效的范例和恰当的方法，延伸正式德育课堂，他们可以通过课程这一平台把认知和思考推向更为广阔的文化世界和生活世界，使德育学科影响力得到拓展。
（二）利用角色体验活动，培养积极稳定的道德情感
在社会分工日益复杂、社会生活日益专业化的今天，社会角色成为人的道德存在的基本载体。个体在每一个社会生活领域都自然地受制于自己所承担的角色道德要求。以角色道德作为切入点来培养受教育者的道德品质，是使他们快速社会化的重要途径。角色体验活动的模拟功能，能够充分发挥受教育者的主体性，使之在走进社会之前预先感知社会角色的道德涵义，形成一种近乎直接的道德经验，既能激发道德情感的生成和涵养，也能训练并适应一些社会道德行为，是型塑正确道德行为的经济而快捷的方式。
（三）创设德育教师培训制度，持续提高德育教师能力
在多元文化生活中，受教育者遇到的道德困惑自然增多，当这些经验被带到课堂时，就给教师的道德认知能力提出了挑战。德育教师要做到这一点，除了自己的学习，还要参加有针对性的培训，以吸收外来新鲜营养。提高德育教师的专业能力，一是要持续定期组织精品德育课的展示交流活动，拓宽德育经验；二是要定期组织德育理论专家授课使教师的相关知识体系得到更新；第三，在教育管理层面要把这样的培训制度化才能保证教师德育能力的持续提升。
（四）构建大中小学有机衔接、协调一致的德育课程内容体系
保持各学段德育课程内容之间的有机衔接及各自相对稳定性，是充分发挥德育学科育人功能的基础性条件，它将有利于持续巩固青少年不同发展阶段发展出的道德观念、思维，不断加深对核心道德知识的理解和内化（一些核心道德价值如关爱、同情、民主等意识是构成人的道德品质的核心），不断强化道德自主能力发展。
近十多年来义务教育阶段以生活德育理念贯穿始终的德育课程改革及其持续的实施，给义务教育阶段德育课堂面貌和效果带来很大改观，证明了德育课程相对稳定和衔接连贯性的必要。笔者认为，当前教育界应该借“社会主义核心价值观”的东风，以之为核心德育目标，下大力气统筹使大学德育与中小学在德育学科育人理念设计思路上一以贯通，在德育目标和内容上前后有机衔接，使儿童和青少年期形成连贯的教育目的，有机融合的教育内容，同构的教育环境影响，从而形成不同学段一致育人的合力。
参考文献：
[1]戚万学.道德教育可否作为专门的课程开设[J].教育评论.1993（5）：58.
[2]陈光全，杜时忠.德育课程改革十年： 反思与前瞻[J]. 课程·教材·教法. 2012（5）：83.
责任编辑/杨艳利