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摘 要：主要基于联合国教科文组织第六次世界成人大会相关报告的数据资料，勾画拉美国家成人教育“重心低”“工具性”“补充性”的发展特点，初步揭示其发展的主要问题，包括成人教育的定位偏颇与社会误解、质量与效率较为低下、社会公平性缺失以及保障不足等。
关键词：成人教育；发展特点；存在问题；拉美
作者简介：孙玫璐，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，教育学博士，主要研究方向为比较成人教育、成人职业教育与培训。
中图分类号： G719 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2016）10-0032-03
长期以来，拉丁美洲都被公认为世界上最不平等的地区。[1]不仅在居民收入水平上有着显著的差距，而且这种不平等也突出体现于居民所能得到的教育机会和教育质量方面。在传统的中高等学校教育中，收入水平直接影响优质教育资源的享有机会，并进一步引发和强化了各阶层社会经济地位的不平等。成人教育就在这样的一个基本背景与环境中运行，呈现出与主要发达国家成人教育极为不同的发展特点，本文试图主要基于联合国教科文组织第六次世界成人大会相关报告的数据资料，初步揭示其发展的主要问题，以供思考和借鉴。
一、拉美地区成人教育发展特点
（一）成人教育“重心低”
早在1972年，联合国教科文组织（UNESCO）就在其引发终身教育思潮席卷全球的著名报告中，对成人教育做了如下描述：“成人教育可能有很多定义，对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”[2]对比这一描述，拉丁美洲各国对于成人教育的理解显然处于较为初级的前两个阶段，说明成人教育的发展重心较低。
（二）成人教育强调“工具性”
相比于个人主体性发展的作用，成人教育在拉美地区更为强调其在社会发展中工具性作用。上世纪早中期，由于社会民主化进程的推进，以及解放教育倡导者弗莱雷的影响下，成人教育主要强调的是民主、启蒙、解放等社会政治作用。后来政治话语逐渐为经济话语所替代，作为传统意义上的第三世界国家和发展中国家，拉丁美洲各国面临着极为艰巨的经济发展任务，随着全球资本的流动和国际竞争的进一步激烈，即使拉美地区已经有了很大的进步，但仍然是出于不进则退的格局之中。教育，特别是成人教育，被各国广泛作为实现社会经济目标的政策工具，对于个体的福祉，通常也仅只限于考虑其通过提升劳动技能，从而实现在全球市场上出卖劳动力的比较优势，最终提升个体收入和生活标准。值得一提的是，经济合作与发展组织（OECD）的政策导向对拉美地区成人教育工具化起到了推波助澜的重要作用。OECD基于新自由主义的哲学基础，将教育定位为“人力资本投资”和“人力资源开发”，极为强调教育在经济发展中的重要作用，成人教育更不例外。[3]
（三）成人教育的“补充性”
尽管拉丁美洲各国的基础教育在过去一些年中有了很大的发展，以巴西为例，基于学校普查数据，大致来看，目前，青少年应该在学校接受至少8年初等教育或3年中等教育并直至完成。然而，由于高辍学率，巴西全国初等教育入学率仅为53.5%，中等教育入学率为68.5%，并且，由于社会经济发展的不平衡，入学率在各个地区还呈现很大差异。由此可见，巴西基础教育学校系统存在很大缺陷，导致大量受教育不充分的群体存在。[4]这种情况既刺激了成人教育的发展，又使得成人教育长期陷入“补充教育”的泥潭（在巴西的教育立法与政策文件中，甚至直接采用“补充教育”一词来指代成人教育），即成人教育的存在是为了补充基础教育的不足，而不是如联合国教科文组织所倡导的那样，“成人教育是一个人所受教育的正常顶点。”
二、拉美地区成人教育主要问题
（一）成人教育的定位偏颇与社会误解
早在1997年，尽管联合国教科文组织就对成人教育进行了这样的界定：“不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变”，并在以后第六届世界成人教育大会中再次加以确认[5]，但是，在当今绝大多数的拉丁美洲国家，这并不是人们通常所理解的成人教育。一提起成人教育，人们马上会联想到贫困人群的教育，联想到基本教育需求。扫盲、初等教育、职前的技能教育以及各种非正规教育主宰着成人教育的版图。只有古巴、委内瑞拉以及极少数英语国家近年来将成人教育的层次拓展到了第三级教育。在不少国家，人们使用“大众教育”（Popular Education）、“非常规教育”（Non-Regular Education）、“替代性教育”（Alternative Education）等名词来指代成人教育。这种对于成人教育的定位是相当偏颇的，模糊了成人教育的发展愿景，制约了成人教育全面功能的发挥，并且还造成了拉美社会一般民众对于成人教育的误解，甚至导向“污名化”。
（二）成人教育的质量与效率较为低下
就拉美国家普遍开展的扫盲教育来说，尽管也取得了很大的成绩，但相比投入的成本，质量和效率都不能让人满意。2008年，巴西在提交给UNESCO第六届世界成人教育大会的报告中承认，在过去十年中，提供给青年和成人的扫盲项目尽管众多，然而，它们并未改善巴西文化水平低的历史，这一改善过程比世界许多其他国家都慢。具体有数据表明，像很多6至8个月识字课程，在实施中效果有限，根据1992年和2002年全巴西住户抽样调查，约60%参加过读写课程的人，说他们还是未能掌握基本读写技能。[4] 有证据表明，成人教育课程通常在条件不足的情况下启动，用不合格的师资和不恰当的教学材料，所学与实际应用之间缺乏有效链接，最终导致了效益的低水平。另外，可能还有一个很重要的原因是长期困扰巴西等国家的官僚机构庞大造成效率低下，这在成人教育领域也有所体现。
（三）成人教育的社会公平性缺失
1.被定位于“补充教育”和“替代性教育”的成人教育在目标设计中，原本是希望能够给弱势群体补充性的教育机会，消弭教育不平等。然而，事与愿违，在多个调查研究数据中，人们发现在正规教育系统中社会不平等在成人教育中反而重现并加强，因为教育和收入越高的人越可能参加各种成人非正规教育与学习，2007年，在巴西的一个针对一项成人教育课程参与者的调查中，那些没有受过教育或已经学到4年级的人中，之前12个月的成人教育参与率是3%，在那些受到较高教育的人是43%。[4]
2.进入信息技术飞速发展与普及的年代后，作为当今知识传播的有力工具，信息科技也被寄予厚望，希望其在成人教育领域中的应用能够促进教育公平。然而这方面的相关调查研究仍然不令人乐观。仍然以巴西为例，2001年，仅12.5%的人口拥有计算机，8.3%的人可以在家上网。尽管2005年巴西在信息技术方面已经有明显的提高，但计算机和因特网的普及率仍很有限，仅有18.5%的人口拥有计算机，13.6%的人可以在家上网。在社会经济层面的差异则非常令人震惊：在巴西最富裕的10%的人口中，使用因特网的人数占到58.7%，而最贫困的40%的人口中，获取率仅为5.7%。更令人遗憾的是，能够扭转这一境况的公共政策并未能够采取有效的措施，也并无特别的关注。2006年，只有27%的成人教育招生学校有图书馆，学校里仅有12%的学生能接触电脑。从地区来看，在支持成人教育的设施设备方面还存在不公平：东北部17%的学校有图书馆，5%的学校有电脑；北部（22%，6%）；东南部（38%，30%）；中西部（49%，20%），南部（70%，33%）。[4]
3.另一在社会公平方面不足的突出表现是：对农村地区成人教育相对来讲较受忽视。尽管基于教育公平视角，似乎大家对于农村大众接受成人教育的必要性和优先性都有共识，但实际上，不管是正规还是非正规形式的成人项目，实际上持续关注的还是城市与市郊地区，这一点反过来又进一步加深了城乡之间的教育差距，而非缩小乃至填平。有数据显示，农村地区的青年和成人未能接受成人教育或仅有初级成人教育机会的可能，是城市地区的两倍，而且在不少拉美国家达到了三倍之巨。例如，在秘鲁，农村地区的平均受教育年限只有4.4年，而城市地区则高达9.2年，而秘鲁在2008年提交给UNESCO第六届世界成人教育大会的报告中承认：“实际上所有举办成人教育的教育机构都在城市，因此那些最需要得到成人教育机会的人们，特别是农村地区居民、文盲以及土著人群，却很难接受到成人教育”。[6]
（四）成人教育的保障不足
1.财政经费保障不足。总体而言，教育经费在拉美国家中都长期处于比较低的水平，成人教育所能分到的份额则更低，甚至在某些国家成人教育并没有专门的经费列支（如伯利兹）。在找得到相应信息的国家中，墨西哥、秘鲁和波多黎各的成人教育预算仅占教育开支的1%；玻利维亚、哥斯达黎加和古巴等约在2.5%～3.6%；而巴西根据自己的统计推算，在预算方面一个成人教育学习者仅相当于一个初等学校儿童的0.7%。[10]
2.师资保障不足。这是又一长期以来困扰拉美各国成人教育开展与发展的老问题，甚至形成了恶性循环。成人教育工作者地位较低、培训不足、工作条件也比较差。2000年的一次地区调查表明，“尽管拉丁美洲的成人教育有了很大发展，但他们没有专业化的成人教育者，能够支持他们培训和发展的资源也很不足。”[6]这种情况虽然近年来有所改善，但并未有质的飞跃。根据UNESCO第六届世界成人教育大会拉美地区总报告，一些国家对成教师资的资质要求似乎有所“提升”，比如要有专业教学资质，或是至少中学毕业而不可以像以前那样只要有小学文凭就可以了，但是，这样一些要求在农村地区或是扫盲项目中就放松了。
三、结语
巴西的成人教育国家课程标准阐明了成人教育在教育中扮演的三个作用。其一是补救作用，成人教育必须为那些适龄而没有获得基本初等教育权利的青年创造机会，为这些被剥夺了其他权利的公民提供一整套教授实际工艺技能的教育项目来满足他们的需求。其二是平等公平作用，成人教育需使社会的每个公民都有平等的受教育机会，在义务教育结束后，能够让他们继续学习并提高教育水平来满足当今劳动力市场的需要或个人和社会发展的其他需求。其三是资格作用，成人教育需要为每个人知识更新和多领域潜能开发方面提供机会。[6]这在某种意义上来说，代表了拉丁美洲国家对于成人教育在现阶段较为现实的政策目标和发展愿景，尽管它距联合国教科文组织关于成人教育的发展建议尚有距离。然而，上述发展特点和主要问题表明，拉美国家的成人教育发展道路任重道远，它的发展经验与教训，也足可为同处发展中国家行列、同具发展不平衡特点的我国借鉴。
参考文献：
[1] 经济合作与发展组织发展中心，联合国拉美经委 会.2012年拉丁美洲经济展望：面向发展的国家转型[M].北京：当代世界出版社，2012：96.
[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[J].上海：上海译文出版社，1996：269.
[3] 王素，兰建.国际成人教育发展现状与趋势[J].外国教育研究，2000（6）：55-59.
[4] CONFINTEA VI.National Report from Brazil[R].Belem，2009：5，24，26，27.
[5] CONFINTEA VI.Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future[R].Belem，2009：1.
[6] Rosa María Torres.From literacy to lifelong learning： Trends，issues and challenges in youth and adult education in Latin America and the Caribbean，UNESCO Institute for Lifelong Learning[M].Hamburg， UIL，Germany，2009：37，34，35，8.
[责任编辑 金莲顺]
关键词：成人教育；发展特点；存在问题；拉美
作者简介：孙玫璐，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，教育学博士，主要研究方向为比较成人教育、成人职业教育与培训。
中图分类号： G719 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2016）10-0032-03
长期以来，拉丁美洲都被公认为世界上最不平等的地区。[1]不仅在居民收入水平上有着显著的差距，而且这种不平等也突出体现于居民所能得到的教育机会和教育质量方面。在传统的中高等学校教育中，收入水平直接影响优质教育资源的享有机会，并进一步引发和强化了各阶层社会经济地位的不平等。成人教育就在这样的一个基本背景与环境中运行，呈现出与主要发达国家成人教育极为不同的发展特点，本文试图主要基于联合国教科文组织第六次世界成人大会相关报告的数据资料，初步揭示其发展的主要问题，以供思考和借鉴。
一、拉美地区成人教育发展特点
（一）成人教育“重心低”
早在1972年，联合国教科文组织（UNESCO）就在其引发终身教育思潮席卷全球的著名报告中，对成人教育做了如下描述：“成人教育可能有很多定义，对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”[2]对比这一描述，拉丁美洲各国对于成人教育的理解显然处于较为初级的前两个阶段，说明成人教育的发展重心较低。
（二）成人教育强调“工具性”
相比于个人主体性发展的作用，成人教育在拉美地区更为强调其在社会发展中工具性作用。上世纪早中期，由于社会民主化进程的推进，以及解放教育倡导者弗莱雷的影响下，成人教育主要强调的是民主、启蒙、解放等社会政治作用。后来政治话语逐渐为经济话语所替代，作为传统意义上的第三世界国家和发展中国家，拉丁美洲各国面临着极为艰巨的经济发展任务，随着全球资本的流动和国际竞争的进一步激烈，即使拉美地区已经有了很大的进步，但仍然是出于不进则退的格局之中。教育，特别是成人教育，被各国广泛作为实现社会经济目标的政策工具，对于个体的福祉，通常也仅只限于考虑其通过提升劳动技能，从而实现在全球市场上出卖劳动力的比较优势，最终提升个体收入和生活标准。值得一提的是，经济合作与发展组织（OECD）的政策导向对拉美地区成人教育工具化起到了推波助澜的重要作用。OECD基于新自由主义的哲学基础，将教育定位为“人力资本投资”和“人力资源开发”，极为强调教育在经济发展中的重要作用，成人教育更不例外。[3]
（三）成人教育的“补充性”
尽管拉丁美洲各国的基础教育在过去一些年中有了很大的发展，以巴西为例，基于学校普查数据，大致来看，目前，青少年应该在学校接受至少8年初等教育或3年中等教育并直至完成。然而，由于高辍学率，巴西全国初等教育入学率仅为53.5%，中等教育入学率为68.5%，并且，由于社会经济发展的不平衡，入学率在各个地区还呈现很大差异。由此可见，巴西基础教育学校系统存在很大缺陷，导致大量受教育不充分的群体存在。[4]这种情况既刺激了成人教育的发展，又使得成人教育长期陷入“补充教育”的泥潭（在巴西的教育立法与政策文件中，甚至直接采用“补充教育”一词来指代成人教育），即成人教育的存在是为了补充基础教育的不足，而不是如联合国教科文组织所倡导的那样，“成人教育是一个人所受教育的正常顶点。”
二、拉美地区成人教育主要问题
（一）成人教育的定位偏颇与社会误解
早在1997年，尽管联合国教科文组织就对成人教育进行了这样的界定：“不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变”，并在以后第六届世界成人教育大会中再次加以确认[5]，但是，在当今绝大多数的拉丁美洲国家，这并不是人们通常所理解的成人教育。一提起成人教育，人们马上会联想到贫困人群的教育，联想到基本教育需求。扫盲、初等教育、职前的技能教育以及各种非正规教育主宰着成人教育的版图。只有古巴、委内瑞拉以及极少数英语国家近年来将成人教育的层次拓展到了第三级教育。在不少国家，人们使用“大众教育”（Popular Education）、“非常规教育”（Non-Regular Education）、“替代性教育”（Alternative Education）等名词来指代成人教育。这种对于成人教育的定位是相当偏颇的，模糊了成人教育的发展愿景，制约了成人教育全面功能的发挥，并且还造成了拉美社会一般民众对于成人教育的误解，甚至导向“污名化”。
（二）成人教育的质量与效率较为低下
就拉美国家普遍开展的扫盲教育来说，尽管也取得了很大的成绩，但相比投入的成本，质量和效率都不能让人满意。2008年，巴西在提交给UNESCO第六届世界成人教育大会的报告中承认，在过去十年中，提供给青年和成人的扫盲项目尽管众多，然而，它们并未改善巴西文化水平低的历史，这一改善过程比世界许多其他国家都慢。具体有数据表明，像很多6至8个月识字课程，在实施中效果有限，根据1992年和2002年全巴西住户抽样调查，约60%参加过读写课程的人，说他们还是未能掌握基本读写技能。[4] 有证据表明，成人教育课程通常在条件不足的情况下启动，用不合格的师资和不恰当的教学材料，所学与实际应用之间缺乏有效链接，最终导致了效益的低水平。另外，可能还有一个很重要的原因是长期困扰巴西等国家的官僚机构庞大造成效率低下，这在成人教育领域也有所体现。
（三）成人教育的社会公平性缺失
1.被定位于“补充教育”和“替代性教育”的成人教育在目标设计中，原本是希望能够给弱势群体补充性的教育机会，消弭教育不平等。然而，事与愿违，在多个调查研究数据中，人们发现在正规教育系统中社会不平等在成人教育中反而重现并加强，因为教育和收入越高的人越可能参加各种成人非正规教育与学习，2007年，在巴西的一个针对一项成人教育课程参与者的调查中，那些没有受过教育或已经学到4年级的人中，之前12个月的成人教育参与率是3%，在那些受到较高教育的人是43%。[4]
2.进入信息技术飞速发展与普及的年代后，作为当今知识传播的有力工具，信息科技也被寄予厚望，希望其在成人教育领域中的应用能够促进教育公平。然而这方面的相关调查研究仍然不令人乐观。仍然以巴西为例，2001年，仅12.5%的人口拥有计算机，8.3%的人可以在家上网。尽管2005年巴西在信息技术方面已经有明显的提高，但计算机和因特网的普及率仍很有限，仅有18.5%的人口拥有计算机，13.6%的人可以在家上网。在社会经济层面的差异则非常令人震惊：在巴西最富裕的10%的人口中，使用因特网的人数占到58.7%，而最贫困的40%的人口中，获取率仅为5.7%。更令人遗憾的是，能够扭转这一境况的公共政策并未能够采取有效的措施，也并无特别的关注。2006年，只有27%的成人教育招生学校有图书馆，学校里仅有12%的学生能接触电脑。从地区来看，在支持成人教育的设施设备方面还存在不公平：东北部17%的学校有图书馆，5%的学校有电脑；北部（22%，6%）；东南部（38%，30%）；中西部（49%，20%），南部（70%，33%）。[4]
3.另一在社会公平方面不足的突出表现是：对农村地区成人教育相对来讲较受忽视。尽管基于教育公平视角，似乎大家对于农村大众接受成人教育的必要性和优先性都有共识，但实际上，不管是正规还是非正规形式的成人项目，实际上持续关注的还是城市与市郊地区，这一点反过来又进一步加深了城乡之间的教育差距，而非缩小乃至填平。有数据显示，农村地区的青年和成人未能接受成人教育或仅有初级成人教育机会的可能，是城市地区的两倍，而且在不少拉美国家达到了三倍之巨。例如，在秘鲁，农村地区的平均受教育年限只有4.4年，而城市地区则高达9.2年，而秘鲁在2008年提交给UNESCO第六届世界成人教育大会的报告中承认：“实际上所有举办成人教育的教育机构都在城市，因此那些最需要得到成人教育机会的人们，特别是农村地区居民、文盲以及土著人群，却很难接受到成人教育”。[6]
（四）成人教育的保障不足
1.财政经费保障不足。总体而言，教育经费在拉美国家中都长期处于比较低的水平，成人教育所能分到的份额则更低，甚至在某些国家成人教育并没有专门的经费列支（如伯利兹）。在找得到相应信息的国家中，墨西哥、秘鲁和波多黎各的成人教育预算仅占教育开支的1%；玻利维亚、哥斯达黎加和古巴等约在2.5%～3.6%；而巴西根据自己的统计推算，在预算方面一个成人教育学习者仅相当于一个初等学校儿童的0.7%。[10]
2.师资保障不足。这是又一长期以来困扰拉美各国成人教育开展与发展的老问题，甚至形成了恶性循环。成人教育工作者地位较低、培训不足、工作条件也比较差。2000年的一次地区调查表明，“尽管拉丁美洲的成人教育有了很大发展，但他们没有专业化的成人教育者，能够支持他们培训和发展的资源也很不足。”[6]这种情况虽然近年来有所改善，但并未有质的飞跃。根据UNESCO第六届世界成人教育大会拉美地区总报告，一些国家对成教师资的资质要求似乎有所“提升”，比如要有专业教学资质，或是至少中学毕业而不可以像以前那样只要有小学文凭就可以了，但是，这样一些要求在农村地区或是扫盲项目中就放松了。
三、结语
巴西的成人教育国家课程标准阐明了成人教育在教育中扮演的三个作用。其一是补救作用，成人教育必须为那些适龄而没有获得基本初等教育权利的青年创造机会，为这些被剥夺了其他权利的公民提供一整套教授实际工艺技能的教育项目来满足他们的需求。其二是平等公平作用，成人教育需使社会的每个公民都有平等的受教育机会，在义务教育结束后，能够让他们继续学习并提高教育水平来满足当今劳动力市场的需要或个人和社会发展的其他需求。其三是资格作用，成人教育需要为每个人知识更新和多领域潜能开发方面提供机会。[6]这在某种意义上来说，代表了拉丁美洲国家对于成人教育在现阶段较为现实的政策目标和发展愿景，尽管它距联合国教科文组织关于成人教育的发展建议尚有距离。然而，上述发展特点和主要问题表明，拉美国家的成人教育发展道路任重道远，它的发展经验与教训，也足可为同处发展中国家行列、同具发展不平衡特点的我国借鉴。
参考文献：
[1] 经济合作与发展组织发展中心，联合国拉美经委 会.2012年拉丁美洲经济展望：面向发展的国家转型[M].北京：当代世界出版社，2012：96.
[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[J].上海：上海译文出版社，1996：269.
[3] 王素，兰建.国际成人教育发展现状与趋势[J].外国教育研究，2000（6）：55-59.
[4] CONFINTEA VI.National Report from Brazil[R].Belem，2009：5，24，26，27.
[5] CONFINTEA VI.Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future[R].Belem，2009：1.
[6] Rosa María Torres.From literacy to lifelong learning： Trends，issues and challenges in youth and adult education in Latin America and the Caribbean，UNESCO Institute for Lifelong Learning[M].Hamburg， UIL，Germany，2009：37，34，35，8.
[责任编辑 金莲顺]