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大自然是伟大的，也是美妙的，蕴含着生命的奇迹。福禄贝尔把“教育顺应自然”作为儿童教育的基点和中心，指出教育必须遵循儿童的“内在”生长法则，使之获得自然、自由的发展。随着课程游戏化的不断推进，自然资源已成为促进幼儿发展的有效媒介。我们在实践园本课程班本化的基础上，积极开展探究性自然项目活动，引导儿童在行动和反思中收获经验，提升参与感，从而让自然资源真正成为幼儿探究能力的有效生长点。这里的“探究性”是指性质，项目活动中的每一个具体活动都是让幼儿通过自主探究去发现、体验和创造的活动，是具有探究性质的。“自然项目活动”是指以“拥抱自然”为理念，以儿童为本，促使幼儿围绕一个感兴趣的问题进行讨论，对中心话题中所蕴含的问题、现象和事件等进行探究，从而获得新的、完整的、有价值的经验。
一、预设+偶发，探究内容巧筛选
春天，柳枝抽出嫩芽，小蝌蚪摇晃着大脑袋;夏天，鸡妈妈下了第一颗蛋宝宝;秋天，石榴、柿子、橘子压弯了枝头，白果接二连三地掉落在地上;冬天，兔妈妈生了一窝兔宝宝……面对园内源源不断的自然资源，教师应依据幼儿的认知发展特点，对幼儿的已有经验、能力水平进行科学评估，保护幼儿的兴趣点，预设一定的环境与条件，梳理与主题相匹配的活动，推动园本化探究主题的产生，以及目标的实施与达成。例如，在主题活动“收获的秋”中，教师根据小、中、大班幼儿的认知发展特点及经验生发规律，设置了侧重点各不相同的活动，活动组织形式也更加符合不同年龄段幼儿的兴趣和发展需要。例如，小班幼儿主要是跟着教师一起在幼儿园内、小区里寻找“秋天的色彩”，金黄色的柿子成熟了，黄澄澄的橘子在枝头摇摇欲坠，师幼一起去采摘，体验收获的快乐。中、大班幼儿的思维不断发展，语言表达能力逐渐增强，他们在活动中往往会提出自己的想法，如“幼儿园里的桂花可以用来干什么”“怎么才能收集桂花”“桂花蜜怎么酿”等。教师只有做好充分的准备，才能在活动中及时与幼儿进行互动，促进幼儿认知、情感、探究技能的提升。
此外，教师要注意保护幼儿的好奇心和探究欲，把握偶发事件中的探究契机，及时接住幼儿“抛过来的球”，与幼儿一起筛选“散点式”问题，通过构建问题网络，分析活动生成的可能性，提炼并将其合理转化为正式的探究项目。例如，幼儿在教室里发现了一只小壁虎，对其非常感兴趣。于是，教师带领幼儿一起走近小壁虎，生成了班本课程“小客人，大秘密”。在相互讨论、查阅资料和游戏开展过程中，孩子们开启了有关小壁虎的课程探究之旅，并在不知不觉中获得了很多有益的经验，萌发了关心和爱护小动物的情感与责任心。
二、有效互动，探究过程渐丰富
在实施探究性自然项目活动中，一个良好的师幼互动氛围能够促进幼儿更好地接纳知识、自主探索和大胆表达，从中获得更加丰富的经验。
首先，促进幼儿从被动学习的接受者转变为主动学习的探索者。教师在活动中真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的想法及探究行为，允许幼儿大胆尝试。例如，孩子们发现幼儿园里的柿子成熟了，可是怎样才能采摘到柿子呢？教师鼓励幼儿分组讨论，自主寻找采摘工具，小组合作尝试采摘。孩子们自主组成了梯子组、竹竿组、摇树组，合作进行采摘，活动后相互分享本组的采摘经验。如此，孩子们通过亲身实践获得的经验比教师直接教授的知识更加牢固，也更具有直观性、真实性、过程性和意义性。
其次，以问题为导向贯穿探究活动的始终。教师只有了解幼儿的学习进程，明确幼儿的已知经验和未知经验，才能在幼儿需要的时候给予适宜的支持，促使幼儿的探究活动更加丰富深入。例如，在中班“种植黄瓜”活动中，教师鼓励幼儿认领植物并负责照料。“老师，我觉得我们组的黄瓜长大了！”菲儿开心地说道。我问：“你为什么这么觉得呢？”“我看出来的呀！”她坚定地说道。“那么，我们怎样才能让别人看出你们的黄瓜是在一点一点地长大呢？就像小朋友通过量身高，大人就知道孩子长高了。”我继续引导道。菲儿沉默了一会儿，说：“用尺子吧，嘿嘿！”“那你试试看吧！”又过了一个星期，菲儿跑过来对我说：“老师，我发现我们组的黄瓜开始长弯了，尺子不好用了。”于是，我组织他们小组就“如何给黄瓜量身高”的问题进行讨论。最后，孩子们决定用美工区的毛根来测量黄瓜，然后测量毛根的长度。
总之，在开展探究性自然项目活动中，教师要更多地关注幼儿的思维方式，注重提升幼儿解决问题的能力，让活动过程更加丰富有效。
三、多元表征，探究经验真构建
《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在科学领域指出：幼儿在对自然事物进行探究的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且能够逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。为了适应幼儿的多方面发展需要，我们根据幼儿的发展状态和活动内容的特点，积极创设多元化的、生动的活动路径，从幼儿的生活环境入手，开展丰富的观察活动、游戏活动、种植活动、饲养活动，引导幼儿在真实的环境中不断探究，建构一系列活动经验。活动的开展形式除了常见的集体活动、分组活动以外，还有实践种植活动、区域活动、参观活动以及亲子活动等。例如，孩子们发现树枝上挂着许多丝瓜，于是对丝瓜、老丝瓜、丝瓜种子表现出了浓厚的探究欲望。教师根据幼儿的兴趣和需要及时生成了班本活动“漫步在丝瓜藤下”，让幼儿通过实践学习获得更多直接经验。（见表1）
四、亲历实践，探究能力速提高
《指南》指出：“幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习。”幼儿最重要的学习就是通过探究、操作、體验、交往、表达去感受和表现外部世界及自己的内心世界，进而提高探究能力。例如，在大班“种植小麦”活动中，幼儿发现小鸟会吃掉土里的种子，于是进行了三次实践尝试：插牌子、直接盖网、抬高网，最终成功地保护了小麦。幼儿园科学探究活动不仅是将学习的主动权交还给孩子，还需要教师引导幼儿亲历“提出问题—假设猜想—实践验证—得出结论”等整个科学探究过程。在探究“如何保护小麦”的过程中，幼儿没有停留在“拿来主义”的知识经验上，而是提出“为什么会断芽”“怎么保护麦子”等驱动性问题。同时，教师有意识地帮助幼儿掌握一些科学的探究方法，亲历探究过程。（见表2）
张雪门先生强调“做”对儿童发展的重要性，他认为，对于儿童来说，在“做”中探究，就是最好的学习方式。因为有了行动，孩子们才能获得最直接的体验和探究，发展初步的探究能力。
有了自然资源的幼儿园是生动的，有了儿童参与的自然是灵动的。幼儿园在构建探究性自然项目活动时，要学会尊重幼儿的学习方式，倾听幼儿的真实想法，积极为幼儿搭建良好的学习支架，重视对幼儿学习品质的培养，促进幼儿不断获得发展。当然，教师在开展探究性自然项目活动的过程中，也在不断提高自己的课程意识，增加教育敏感度，实现自身成长。
一、预设+偶发，探究内容巧筛选
春天，柳枝抽出嫩芽，小蝌蚪摇晃着大脑袋;夏天，鸡妈妈下了第一颗蛋宝宝;秋天，石榴、柿子、橘子压弯了枝头，白果接二连三地掉落在地上;冬天，兔妈妈生了一窝兔宝宝……面对园内源源不断的自然资源，教师应依据幼儿的认知发展特点，对幼儿的已有经验、能力水平进行科学评估，保护幼儿的兴趣点，预设一定的环境与条件，梳理与主题相匹配的活动，推动园本化探究主题的产生，以及目标的实施与达成。例如，在主题活动“收获的秋”中，教师根据小、中、大班幼儿的认知发展特点及经验生发规律，设置了侧重点各不相同的活动，活动组织形式也更加符合不同年龄段幼儿的兴趣和发展需要。例如，小班幼儿主要是跟着教师一起在幼儿园内、小区里寻找“秋天的色彩”，金黄色的柿子成熟了，黄澄澄的橘子在枝头摇摇欲坠，师幼一起去采摘，体验收获的快乐。中、大班幼儿的思维不断发展，语言表达能力逐渐增强，他们在活动中往往会提出自己的想法，如“幼儿园里的桂花可以用来干什么”“怎么才能收集桂花”“桂花蜜怎么酿”等。教师只有做好充分的准备，才能在活动中及时与幼儿进行互动，促进幼儿认知、情感、探究技能的提升。
此外，教师要注意保护幼儿的好奇心和探究欲，把握偶发事件中的探究契机，及时接住幼儿“抛过来的球”，与幼儿一起筛选“散点式”问题，通过构建问题网络，分析活动生成的可能性，提炼并将其合理转化为正式的探究项目。例如，幼儿在教室里发现了一只小壁虎，对其非常感兴趣。于是，教师带领幼儿一起走近小壁虎，生成了班本课程“小客人，大秘密”。在相互讨论、查阅资料和游戏开展过程中，孩子们开启了有关小壁虎的课程探究之旅，并在不知不觉中获得了很多有益的经验，萌发了关心和爱护小动物的情感与责任心。
二、有效互动，探究过程渐丰富
在实施探究性自然项目活动中，一个良好的师幼互动氛围能够促进幼儿更好地接纳知识、自主探索和大胆表达，从中获得更加丰富的经验。
首先，促进幼儿从被动学习的接受者转变为主动学习的探索者。教师在活动中真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的想法及探究行为，允许幼儿大胆尝试。例如，孩子们发现幼儿园里的柿子成熟了，可是怎样才能采摘到柿子呢？教师鼓励幼儿分组讨论，自主寻找采摘工具，小组合作尝试采摘。孩子们自主组成了梯子组、竹竿组、摇树组，合作进行采摘，活动后相互分享本组的采摘经验。如此，孩子们通过亲身实践获得的经验比教师直接教授的知识更加牢固，也更具有直观性、真实性、过程性和意义性。
其次，以问题为导向贯穿探究活动的始终。教师只有了解幼儿的学习进程，明确幼儿的已知经验和未知经验，才能在幼儿需要的时候给予适宜的支持，促使幼儿的探究活动更加丰富深入。例如，在中班“种植黄瓜”活动中，教师鼓励幼儿认领植物并负责照料。“老师，我觉得我们组的黄瓜长大了！”菲儿开心地说道。我问：“你为什么这么觉得呢？”“我看出来的呀！”她坚定地说道。“那么，我们怎样才能让别人看出你们的黄瓜是在一点一点地长大呢？就像小朋友通过量身高，大人就知道孩子长高了。”我继续引导道。菲儿沉默了一会儿，说：“用尺子吧，嘿嘿！”“那你试试看吧！”又过了一个星期，菲儿跑过来对我说：“老师，我发现我们组的黄瓜开始长弯了，尺子不好用了。”于是，我组织他们小组就“如何给黄瓜量身高”的问题进行讨论。最后，孩子们决定用美工区的毛根来测量黄瓜，然后测量毛根的长度。
总之，在开展探究性自然项目活动中，教师要更多地关注幼儿的思维方式，注重提升幼儿解决问题的能力，让活动过程更加丰富有效。
三、多元表征，探究经验真构建
《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在科学领域指出：幼儿在对自然事物进行探究的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且能够逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。为了适应幼儿的多方面发展需要，我们根据幼儿的发展状态和活动内容的特点，积极创设多元化的、生动的活动路径，从幼儿的生活环境入手，开展丰富的观察活动、游戏活动、种植活动、饲养活动，引导幼儿在真实的环境中不断探究，建构一系列活动经验。活动的开展形式除了常见的集体活动、分组活动以外，还有实践种植活动、区域活动、参观活动以及亲子活动等。例如，孩子们发现树枝上挂着许多丝瓜，于是对丝瓜、老丝瓜、丝瓜种子表现出了浓厚的探究欲望。教师根据幼儿的兴趣和需要及时生成了班本活动“漫步在丝瓜藤下”，让幼儿通过实践学习获得更多直接经验。（见表1）
四、亲历实践，探究能力速提高
《指南》指出：“幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习。”幼儿最重要的学习就是通过探究、操作、體验、交往、表达去感受和表现外部世界及自己的内心世界，进而提高探究能力。例如，在大班“种植小麦”活动中，幼儿发现小鸟会吃掉土里的种子，于是进行了三次实践尝试：插牌子、直接盖网、抬高网，最终成功地保护了小麦。幼儿园科学探究活动不仅是将学习的主动权交还给孩子，还需要教师引导幼儿亲历“提出问题—假设猜想—实践验证—得出结论”等整个科学探究过程。在探究“如何保护小麦”的过程中，幼儿没有停留在“拿来主义”的知识经验上，而是提出“为什么会断芽”“怎么保护麦子”等驱动性问题。同时，教师有意识地帮助幼儿掌握一些科学的探究方法，亲历探究过程。（见表2）
张雪门先生强调“做”对儿童发展的重要性，他认为，对于儿童来说，在“做”中探究，就是最好的学习方式。因为有了行动，孩子们才能获得最直接的体验和探究，发展初步的探究能力。
有了自然资源的幼儿园是生动的，有了儿童参与的自然是灵动的。幼儿园在构建探究性自然项目活动时，要学会尊重幼儿的学习方式，倾听幼儿的真实想法，积极为幼儿搭建良好的学习支架，重视对幼儿学习品质的培养，促进幼儿不断获得发展。当然，教师在开展探究性自然项目活动的过程中，也在不断提高自己的课程意识，增加教育敏感度，实现自身成长。