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【摘要】基础教育是各层、各类教育中的一个关键环节。基础教育的课程、教师与教学问题，既彼此制约，又彼此依存，是协调的整体。基础教育的改革必须解决课程问题、教师问题、教学问题，而这三个问题的核心是要解决基础教育的社会性问题，即课程的社会价值、教师的社会定位、教育的社会内涵。
【关键词】学科课程 教师发展 教师教育 课堂教学 教师能力
【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）06-0016-02
教育的关键问题是解决“人”的问题，既要解决“人”的个体的发展问题，又要解决“人”与“人”的协调问题，也就是“人”与社会共同发展的和谐问题。基础教育是各层、各类教育中的一个关键环节。基础教育的课程、教师与教学问题，既彼此制约，又彼此依存，是协调的整体。探讨基础教育中的课程、教师与教学问题，对于构建和谐教育具有重要的意义。
一、基础教育的课程改革与建设
在基础教育中往往将课程与学科等同起来，课程被认为是学科教学的目的、计划的综合。现行学科课程是以学科知识的难易度划定基础性，以学科知识的拓展度衡量全面性，以学科知识的综合度体现普及性，进而突出基础教育的基础性、全面性和普及性。以此为基本架构的学科课程和学科发展过程具有某种相似性，特别是两者在认知的过程上的一致性表现得尤为突出。但是教育的社会性并不体现在知识的形成过程中，而表现在知识的运用上，是以能力框架为主线的知识运用过程。
为解决基础教育中社会性不足的问题，目前基础教育实施了“全面的课程改革”，但是课程改革的主要内容还是以学科课程为主线配置能力培养目标，以课堂教学为主线体现学生主体地位，以学校教师为主线渗透多元评价指标。总而言之就是圈定在学校范围内实施的学校课程改革。
这种改革比较侧重于学校教育改革的个体性，而教育社会性未能得到有效的体现。改革偏离社会，因而是盲目的、无效的。
既然素质教育是满足人全面发展的教育，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展的教育。因此基础教育的课程必须体现这四方面的要求，建立一个完整的基础教育课程体系。必须在强调课程的社会功能的同时强调课程相互的分工与配合。这不单纯是跨学科课程建设的问题，而是不唯学科论的能力导向课程建设。基础教育的课程必然是知识与能力并重的课程体系。
所谓知识与能力并重的课程，并非是在原有学科课程的框架下点缀能力培养目标，而是按照学生智能发展的阶段性特点，在学前建立与身心发展相配对的行动（为）框架课程；进入学龄后的教育必须打破原有的学科体系，在建立与身心发展相匹配的呈现小学阶段学生特点的兼有行动（为）与知识特征的幼儿课程体系；在初中阶段建立体现学科发展过程的课程体系；高中阶段则是以能力框架建构课程体系，为学生的可持续性发展奠定基础。
基础教育的课程建设不能建立在教育专家的主观臆造基础上。学前教育必须更重视学生生理、心理发展状况的阶段性信息；义务教育阶段必须更重视社会对学生基础能力和相应的基础性知识的要求；高中阶段教育必须更重视社会对学生知识与能力的要求，并作为教育的关键性信息来源。课程建设中关键信息的获取，是培养学生从生物意义上的人成为社会的人的保障。基础教育的课程建设与改革主要任务（或者讲需要补课的）是加强社会调研和学生阶段性心智发育状况的调研。鉴于社会发展的步伐在不断加快，学生心智发育状况与前辈的巨大差异，该项调研工作将是长期不断的。
二、教师与教师职业的专业化标准
分析现行的教师培养渠道，可以发现从事基础教育的教师往往是从学校到学校的“优秀学生”的转行（业），一般缺乏社会经历，学科经验也多少欠缺。从未公开发表过一篇小说诗歌的语文教师、从未从事过包括统计等相关工作在内的数学教师、从未翻译过一篇外文资料的外语教师、从未在化工行业工作过的化学教师……种种现象不胜枚举。这些教师所谓的教学工作只能在教材既定的范围内实施，只能在有限的认识范畴内培养学生的实践能力与创新精神。
为此需要制定严格的教师职业的专业化标准，但问题是教师职业的专业化标准究竟谁说了算？是政府还是专家？是学校还是校长？是教师还是家长？或许还有学生。
教师职业的专业化标准制定的主要参与人员应该包括政府代表、教育协会（行会）和一线教师。单一由专家制定的标准不具有客观性。在制定标准的三方中，政府代表的作用在于为教师工作的职业特征提供发展的的启示以及教育宏观发展的线索，教育协会（行会）的作用在于为教师的专业化发展提供内涵的支撑，而教师（主要是成功的教育工作者）为教师职业的专业化发展提供经验依据。三者既有分工又彼此合作牵制，才能达成“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一。教师职业的专业化标准应该体现教师发展的阶段性、层次性，体现教师成长的规律。
教师教育课程要从教师发展需求出发，充分认识教师个体所处的发展阶段，通过比照教师职业的专业化标准，获取教师发展的需求空间，为教师教育课程建设提供依据。
教师教育课程的设置要改变原来单一由一线教师、机构专家申报遴选的格局。要实施在调研基础上，由政府代表、教育协会（行会）“命题”，最后向社会（主要是一线优秀教师、机构实践专家）征集的模式，通过省级统筹、区域实施、学校为主的形式实施。
教师教育课程从教师发展的角度出发分为适应性课程、发展性课程和研究型课程。其中适应性课程主要是针对新入职的教师和职初教师，发展性课程主要是针对教学能力、学科能力、发展能力的常规性教师培训，研究型课程则主要针对高端教师的教育研究、尖端发展的培训。值得关注的是教育课程应更加贴近一线、贴近社会，提升教师的社会体验式培训课程。
教师教育课程的教学模式应该更多地采用“任务导向”、“项目引领”等综合性、实践性的形式。在基础教育中，课程评价往往被视为对学生学习的评价，学习评价当然是需要的，但也应该更加关注课程的评价，即要建立健全针对教师教育课程的评价体系研究，凸显教师教育课程的成效。 三、基础教育中的教学问题
学校课堂历来是基础教育的“主阵地”，课堂教学的格局想必具有相当大的优势，但随着社会经济的迅速发展，基础教育的“主阵地”受到了“挑战”。这种“挑战”并不意味着基础教育的“主阵地”的“失守”，而是要求基础教育开发、建立新的教育“阵地”。
基础教育与其他教育层次不同，新的教育“阵地”很难通过“圈地”的形式获取，比较理想的做法是突破课堂教学固有的时间、地域、师生、过程、评价界限。
目前基础教育正在推行“做中学”、“无边界教学”、“分层教学”、“目标教学”、“自主创新学习”、“项目教学”等等，关键问题不在这些模式本身，而在实施的过程中如何将课堂延伸到社会、如何突破课堂40分钟的局限、如何转变由教师向学生的单项灌输教学形式、如何立足学的过程建立教的方法、如何适合学生个性地实施学习评价。
要进行这些改革，需要不断提高教师的专业化能力。在基础教育中和教师专业化能力有关的教学问题主要集中在：
1.专业理念：课程的内容是教师自身无法选择的，这方面的问题讲的很多，但问责于教师是不妥当的。基础教育中教师专业理念主要集中在如何有效地贯彻教学要求，将教学标准罗列的知识、技能、能力要求合理架构于教学中，这是教师教学方法的问题。由于教师个体的阅历与能力，造成课堂教学中理论和实践相脱节，教学只能局限于教材。教师更新专业理念，必须具有丰富社会阅历、站在时代发展的高度，才能将知识、技能、能力综合起来，创造性地开展教育工作。
2.专业知识：教师应具有比较广博的基础知识，深厚的专业知识，掌握教育规律和青少年身心发展规律，具备一定的科学方法论知识。目前基础教育中教师的专业知识陈旧，专业技能薄弱；教师的知识结构比例失调，从教能力显得不足。这些问题在老教师中有，一些刚从师范院校毕业的青年教师也有。正由于这些原因，目前有的学校已经不满足于从师范生中招聘教师，转而重视从综合性高校和社会招聘教师，这值得从事师范教育的院校引起充分的重视。
3.专业能力：教师要顺利开展教育教学活动，必须具备相应的专业能力包括语言表达能力，组织管理能力，人际交往能力和运用教育技术的能力等等。目前教师在沟通表达中存在的问题，依然和教师自身的社会经历有关。基础教育的教师业已成为一群孤立于社会各个阶层之外的的群体。教师的自我社会定位的缺失，是造成教师沟通能力丧失的关键因素。
基础教育的改革已经到了攻坚阶段，重中之重是必须解决三个问题，即课程问题、教师问题、教学问题，而这三个问题的核心是要解决基础教育的社会性问题，即课程的社会价值、教师的社会定位、教育的社会内涵。
【关键词】学科课程 教师发展 教师教育 课堂教学 教师能力
【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）06-0016-02
教育的关键问题是解决“人”的问题，既要解决“人”的个体的发展问题，又要解决“人”与“人”的协调问题，也就是“人”与社会共同发展的和谐问题。基础教育是各层、各类教育中的一个关键环节。基础教育的课程、教师与教学问题，既彼此制约，又彼此依存，是协调的整体。探讨基础教育中的课程、教师与教学问题，对于构建和谐教育具有重要的意义。
一、基础教育的课程改革与建设
在基础教育中往往将课程与学科等同起来，课程被认为是学科教学的目的、计划的综合。现行学科课程是以学科知识的难易度划定基础性，以学科知识的拓展度衡量全面性，以学科知识的综合度体现普及性，进而突出基础教育的基础性、全面性和普及性。以此为基本架构的学科课程和学科发展过程具有某种相似性，特别是两者在认知的过程上的一致性表现得尤为突出。但是教育的社会性并不体现在知识的形成过程中，而表现在知识的运用上，是以能力框架为主线的知识运用过程。
为解决基础教育中社会性不足的问题，目前基础教育实施了“全面的课程改革”，但是课程改革的主要内容还是以学科课程为主线配置能力培养目标，以课堂教学为主线体现学生主体地位，以学校教师为主线渗透多元评价指标。总而言之就是圈定在学校范围内实施的学校课程改革。
这种改革比较侧重于学校教育改革的个体性，而教育社会性未能得到有效的体现。改革偏离社会，因而是盲目的、无效的。
既然素质教育是满足人全面发展的教育，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展的教育。因此基础教育的课程必须体现这四方面的要求，建立一个完整的基础教育课程体系。必须在强调课程的社会功能的同时强调课程相互的分工与配合。这不单纯是跨学科课程建设的问题，而是不唯学科论的能力导向课程建设。基础教育的课程必然是知识与能力并重的课程体系。
所谓知识与能力并重的课程，并非是在原有学科课程的框架下点缀能力培养目标，而是按照学生智能发展的阶段性特点，在学前建立与身心发展相配对的行动（为）框架课程；进入学龄后的教育必须打破原有的学科体系，在建立与身心发展相匹配的呈现小学阶段学生特点的兼有行动（为）与知识特征的幼儿课程体系；在初中阶段建立体现学科发展过程的课程体系；高中阶段则是以能力框架建构课程体系，为学生的可持续性发展奠定基础。
基础教育的课程建设不能建立在教育专家的主观臆造基础上。学前教育必须更重视学生生理、心理发展状况的阶段性信息；义务教育阶段必须更重视社会对学生基础能力和相应的基础性知识的要求；高中阶段教育必须更重视社会对学生知识与能力的要求，并作为教育的关键性信息来源。课程建设中关键信息的获取，是培养学生从生物意义上的人成为社会的人的保障。基础教育的课程建设与改革主要任务（或者讲需要补课的）是加强社会调研和学生阶段性心智发育状况的调研。鉴于社会发展的步伐在不断加快，学生心智发育状况与前辈的巨大差异，该项调研工作将是长期不断的。
二、教师与教师职业的专业化标准
分析现行的教师培养渠道，可以发现从事基础教育的教师往往是从学校到学校的“优秀学生”的转行（业），一般缺乏社会经历，学科经验也多少欠缺。从未公开发表过一篇小说诗歌的语文教师、从未从事过包括统计等相关工作在内的数学教师、从未翻译过一篇外文资料的外语教师、从未在化工行业工作过的化学教师……种种现象不胜枚举。这些教师所谓的教学工作只能在教材既定的范围内实施，只能在有限的认识范畴内培养学生的实践能力与创新精神。
为此需要制定严格的教师职业的专业化标准，但问题是教师职业的专业化标准究竟谁说了算？是政府还是专家？是学校还是校长？是教师还是家长？或许还有学生。
教师职业的专业化标准制定的主要参与人员应该包括政府代表、教育协会（行会）和一线教师。单一由专家制定的标准不具有客观性。在制定标准的三方中，政府代表的作用在于为教师工作的职业特征提供发展的的启示以及教育宏观发展的线索，教育协会（行会）的作用在于为教师的专业化发展提供内涵的支撑，而教师（主要是成功的教育工作者）为教师职业的专业化发展提供经验依据。三者既有分工又彼此合作牵制，才能达成“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一。教师职业的专业化标准应该体现教师发展的阶段性、层次性，体现教师成长的规律。
教师教育课程要从教师发展需求出发，充分认识教师个体所处的发展阶段，通过比照教师职业的专业化标准，获取教师发展的需求空间，为教师教育课程建设提供依据。
教师教育课程的设置要改变原来单一由一线教师、机构专家申报遴选的格局。要实施在调研基础上，由政府代表、教育协会（行会）“命题”，最后向社会（主要是一线优秀教师、机构实践专家）征集的模式，通过省级统筹、区域实施、学校为主的形式实施。
教师教育课程从教师发展的角度出发分为适应性课程、发展性课程和研究型课程。其中适应性课程主要是针对新入职的教师和职初教师，发展性课程主要是针对教学能力、学科能力、发展能力的常规性教师培训，研究型课程则主要针对高端教师的教育研究、尖端发展的培训。值得关注的是教育课程应更加贴近一线、贴近社会，提升教师的社会体验式培训课程。
教师教育课程的教学模式应该更多地采用“任务导向”、“项目引领”等综合性、实践性的形式。在基础教育中，课程评价往往被视为对学生学习的评价，学习评价当然是需要的，但也应该更加关注课程的评价，即要建立健全针对教师教育课程的评价体系研究，凸显教师教育课程的成效。 三、基础教育中的教学问题
学校课堂历来是基础教育的“主阵地”，课堂教学的格局想必具有相当大的优势，但随着社会经济的迅速发展，基础教育的“主阵地”受到了“挑战”。这种“挑战”并不意味着基础教育的“主阵地”的“失守”，而是要求基础教育开发、建立新的教育“阵地”。
基础教育与其他教育层次不同，新的教育“阵地”很难通过“圈地”的形式获取，比较理想的做法是突破课堂教学固有的时间、地域、师生、过程、评价界限。
目前基础教育正在推行“做中学”、“无边界教学”、“分层教学”、“目标教学”、“自主创新学习”、“项目教学”等等，关键问题不在这些模式本身，而在实施的过程中如何将课堂延伸到社会、如何突破课堂40分钟的局限、如何转变由教师向学生的单项灌输教学形式、如何立足学的过程建立教的方法、如何适合学生个性地实施学习评价。
要进行这些改革，需要不断提高教师的专业化能力。在基础教育中和教师专业化能力有关的教学问题主要集中在：
1.专业理念：课程的内容是教师自身无法选择的，这方面的问题讲的很多，但问责于教师是不妥当的。基础教育中教师专业理念主要集中在如何有效地贯彻教学要求，将教学标准罗列的知识、技能、能力要求合理架构于教学中，这是教师教学方法的问题。由于教师个体的阅历与能力，造成课堂教学中理论和实践相脱节，教学只能局限于教材。教师更新专业理念，必须具有丰富社会阅历、站在时代发展的高度，才能将知识、技能、能力综合起来，创造性地开展教育工作。
2.专业知识：教师应具有比较广博的基础知识，深厚的专业知识，掌握教育规律和青少年身心发展规律，具备一定的科学方法论知识。目前基础教育中教师的专业知识陈旧，专业技能薄弱；教师的知识结构比例失调，从教能力显得不足。这些问题在老教师中有，一些刚从师范院校毕业的青年教师也有。正由于这些原因，目前有的学校已经不满足于从师范生中招聘教师，转而重视从综合性高校和社会招聘教师，这值得从事师范教育的院校引起充分的重视。
3.专业能力：教师要顺利开展教育教学活动，必须具备相应的专业能力包括语言表达能力，组织管理能力，人际交往能力和运用教育技术的能力等等。目前教师在沟通表达中存在的问题，依然和教师自身的社会经历有关。基础教育的教师业已成为一群孤立于社会各个阶层之外的的群体。教师的自我社会定位的缺失，是造成教师沟通能力丧失的关键因素。
基础教育的改革已经到了攻坚阶段，重中之重是必须解决三个问题，即课程问题、教师问题、教学问题，而这三个问题的核心是要解决基础教育的社会性问题，即课程的社会价值、教师的社会定位、教育的社会内涵。