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【内容摘要】学科教学应当让学生“生产知识”而不是“消费知识”。生成知识需要问题的驱动，问题应当是切合学生学习需要，且能够给学生提供动力的问题。高中地理学科教学中，教师以“问题”作为研究主线，并结合学生的认知、情感需要，研究问题对学生地理学习所产生的促动作用，并将这种作用反哺在课堂上，就可以让师生共同感受到问题在课堂上的韵味，从而实现地理学科高效教学，实现核心素养的有效培养。
【关键词】高中地理 问题 问题教学
在教学改革的年代，对待学科知识教学有着两种基本取向，人们分别以“消费知识”和“生产知识”来描述这两种取向：前者是将学科知识传递给学生，教师在其中呈现出一种消费课本知识的形态；后者则强调教师有序地引导学生，以让学生在学习的过程中能够生成属于自己的知识。显然，后者更适合当前的教育改革的目标指向，也更能够让学生在学习中收获真正属于自己的知识。在这样的理解之下 ，笔者结合高中地理教學的实际，提出以“问”促学的思路，强调学生在学习中通过问题的提出，强调教师在教学的过程中通过问题的解决，来提高地理教学的效益。实践之后再总结这段努力过程，笔者发现“问”在其中确实别有韵味，值得总结。
一、问之思韵：问在学习中当有驱动力的作用
学贵有疑，有疑还要善问，只有有了“问”，才能将自己的疑清晰地表达出来，并获得他人相助。在实际学习的过程中，学生有疑的情形很多，但问的情形很少，这与学生的学习习惯有极大的关系，高中学生已经非常讷于提出问题了，更何况是地理这样的学科。但是，学习即为做学问，只有学“问”，才能做得“学问”，只要让学生真正体会到问的价值，他们就会认同问的行为，从而为自己的学习提供强大的学习内驱力。
例如，高中地理教学中在讲“热力环流”这一知识的时候，需要让学生知道大气的运动形式、温压关系与力的作用等，这些知识如果用消费知识的眼光来看，就是让学生具体地去记忆相关的结论，而如果从生产知识的角度来看，就应当给学生创设适当的情境，让学生在相应的情境中产生问题，进而提出问题。如有教师设计的情境分别是这样的：一个上山的情境（可以是真实的某生或教师自己的经历），然后介绍山谷风；一个下海的情境，然后介绍海陆风；另外再创设一个城市热岛效应的情境（这个学生应该比较熟悉，因为在此前的相关学科中学生已经遇到过）。在这三个情境的作用之下，学生会去思考这样的几个基本问题：山间为什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？归根到底，风又是怎样形成的？其与温压有什么关系？其间又是否存在着一定的规律？
这些问题的提出，对于热力环流这部分知识的学习来说，都是撬动学生思维的关键，也都是建构本节知识架构的最重要的支撑点。实践证明，在这样的情境之下，在这一系列问题被提出之际，学生的思维是非常活跃的，他们会对这些问题可能的答案进行猜想、验证，其中特别值得一提的是，当两个学生猜想的结果出现冲突的时候，学生更直觉性地从整个热力环流的知识架构视角下，用合乎逻辑的温压关系去判断这些答案哪个更为合理等，这样的学习过程就是问题所产生的驱动力的结果。
特别需要指出的是，产生问题不一定能够提出问题，因为我们强调的提出问题是用地理专业语言描述问题，这就需要以学生较为扎实的地理知识作为基础，并娴熟地运用已有的地理知识去组织问题，只有问题表述清晰了，学习的驱动力才会真正形成。当然，问题描述本身就是一个学习过程，师生也都不能忽视。
二、问之情韵：以问题激活学生地理学习动力
学习并不完全是智力参与的过程，当在课程改革中强调情感态度目标的时候，很多教师只将其视作一个独立于知识建构过程的学习目标，而忽视了情感态度实际上对学生的学习有着很大的反作用力，如果利用好这个作用力，那学生的学习可能就会有一个根本性的变化。在笔者研究地理教学中“问”的价值时，发现问也可以激活学生的学习动力，笔者谓之“情韵”。
问题，不只是陈述句后面加一个问号，更不是不加思考地随意提问。有研究者指出，问题“发现的是信息，提出的是问题，回应的是要义，表达的是道理”，因此，问题在整个教学过程中并不是孤立存在的，问题如何提出，又如何作出应答，实际上整个教学过程中的有机组成部分。
譬如在上面的例子中，山间为什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？……这一系列问题的提出其实不是偶然的，而提出问题的机制又不能直接告诉学生。于是笔者在教学中提出一个问题：我们在热力环流这一节的学习中，怎样才能提出有价值的问题呢？这个问题提出之后，其实有学生“反驳”我：不只是在这一节，我想知道在整个地理的学习中怎样提出有质量的问题。学生的这一思考可以视作是情感驱动的产物，因为只有其认识到问题的价值，并且有提出问题的迫切愿望时，他们才会这样提问。于是笔者结合已经提出的问题跟学生一起进行了梳理，并得出结论：对于一个新的地理知识的学习，其实可以从宏观角度去思考地理现象“是什么”，“为什么”会有这些现象，回答了前两个问题之后又“怎么样”。事实上只有借用这样的问题提出模式，就能够对一般的地理知识提出问题，且能够掌握相关的地理规律。
这是一个类似于提出问题的模式，只要在实际运用过程中不僵化，就可以发现有价值的问题会自然产生——实际上这种模式通常只适用于课堂学习，对真正的地理探究却不太适用，因为课堂上地理知识的学习基本上是有着现成的结论的，这一模式只是在已有条件与结论之间形成了一个“捷径”而已。而在成功地提出了问题之后，学生的学习信心就会增强，成功地解决了问题之后，学生的成就感也会得到满足，这种情感驱动之下的学习，对于地理知识建构来说，是极有价值的。
三、问之境韵：以问题联动地理与生活的关系
在研究问题的过程中，笔者反思过一个问题：为什么问题总能够让学生更好地进入学习状态？反思的结果是，对于高中学生而言，问题常常是最好的撬动思维的工具。而根据有学生说好的问题，常常能够让自己下意识地将地理知识与生活联系起来的问题，笔者以为学生这样理解的背后，实际上表示的是将地理知识学习植根于生活实际的一种愿望，事实也是如此，只有问题切中生活情境，切中学生学习心境的时候，问题的效用才能得到最大的发挥。
当然有人会提出，高中地理知识丰富，不可能所有的知识都能让学生在生活中找到素材。此言不谬，但此处我们所强调的生活，未必完全是指学生的实际生活，可以是通过情境创设或材料介绍，以让学生在理解、接纳了题目素材之后，转化为自己的生活认知。譬如某年高考有这样的一道关于大盐湖盛产卤虫的试题，笔者在向学生介绍了卤虫本身以藻类为食，同时又是候鸟的食物，卤虫曾经是观赏鱼的食物，后因水产养殖业的迅速发展，卤虫产业也迅速扩大等相关知识之后，学生虽然原来不熟悉卤虫，但这样的背景介绍，让学生迅速内化了该知识，此时再提出：为什么早前卤虫规模较小，而现在规模很大；你（指学生）是否赞同在大盐湖继续扩大卤虫养殖的规模，等问题时，学生也就有了相应的心理情境，该知识与学生的生活之间的距离也就不再遥远。
从这个角度讲，高中地理教学中的问题境韵，在于学生能够因经验入境，或因背景知识加工入境。
综上，在高中地理教学中加强“问”的研究，可以让学生在课堂上的学习更具“韵”味，而学生一旦感受到这样的韵味，地理学习的动力就会自然增强，地理学科核心素养的提升也就有了可实现的途径。
【参考文献】
[1] 邵英.“问”在存疑处，“道”取获益中——对地理教学与测评中“问”的思考[J].中小学教材教学， 2017（3）：4-8.
[2] 黄勤雁.高中地理“问题·探究·导创”教学模式的实践探索[J].中学地理教学参考， 2011（6）：17-19.
【关键词】高中地理 问题 问题教学
在教学改革的年代，对待学科知识教学有着两种基本取向，人们分别以“消费知识”和“生产知识”来描述这两种取向：前者是将学科知识传递给学生，教师在其中呈现出一种消费课本知识的形态；后者则强调教师有序地引导学生，以让学生在学习的过程中能够生成属于自己的知识。显然，后者更适合当前的教育改革的目标指向，也更能够让学生在学习中收获真正属于自己的知识。在这样的理解之下 ，笔者结合高中地理教學的实际，提出以“问”促学的思路，强调学生在学习中通过问题的提出，强调教师在教学的过程中通过问题的解决，来提高地理教学的效益。实践之后再总结这段努力过程，笔者发现“问”在其中确实别有韵味，值得总结。
一、问之思韵：问在学习中当有驱动力的作用
学贵有疑，有疑还要善问，只有有了“问”，才能将自己的疑清晰地表达出来，并获得他人相助。在实际学习的过程中，学生有疑的情形很多，但问的情形很少，这与学生的学习习惯有极大的关系，高中学生已经非常讷于提出问题了，更何况是地理这样的学科。但是，学习即为做学问，只有学“问”，才能做得“学问”，只要让学生真正体会到问的价值，他们就会认同问的行为，从而为自己的学习提供强大的学习内驱力。
例如，高中地理教学中在讲“热力环流”这一知识的时候，需要让学生知道大气的运动形式、温压关系与力的作用等，这些知识如果用消费知识的眼光来看，就是让学生具体地去记忆相关的结论，而如果从生产知识的角度来看，就应当给学生创设适当的情境，让学生在相应的情境中产生问题，进而提出问题。如有教师设计的情境分别是这样的：一个上山的情境（可以是真实的某生或教师自己的经历），然后介绍山谷风；一个下海的情境，然后介绍海陆风；另外再创设一个城市热岛效应的情境（这个学生应该比较熟悉，因为在此前的相关学科中学生已经遇到过）。在这三个情境的作用之下，学生会去思考这样的几个基本问题：山间为什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？归根到底，风又是怎样形成的？其与温压有什么关系？其间又是否存在着一定的规律？
这些问题的提出，对于热力环流这部分知识的学习来说，都是撬动学生思维的关键，也都是建构本节知识架构的最重要的支撑点。实践证明，在这样的情境之下，在这一系列问题被提出之际，学生的思维是非常活跃的，他们会对这些问题可能的答案进行猜想、验证，其中特别值得一提的是，当两个学生猜想的结果出现冲突的时候，学生更直觉性地从整个热力环流的知识架构视角下，用合乎逻辑的温压关系去判断这些答案哪个更为合理等，这样的学习过程就是问题所产生的驱动力的结果。
特别需要指出的是，产生问题不一定能够提出问题，因为我们强调的提出问题是用地理专业语言描述问题，这就需要以学生较为扎实的地理知识作为基础，并娴熟地运用已有的地理知识去组织问题，只有问题表述清晰了，学习的驱动力才会真正形成。当然，问题描述本身就是一个学习过程，师生也都不能忽视。
二、问之情韵：以问题激活学生地理学习动力
学习并不完全是智力参与的过程，当在课程改革中强调情感态度目标的时候，很多教师只将其视作一个独立于知识建构过程的学习目标，而忽视了情感态度实际上对学生的学习有着很大的反作用力，如果利用好这个作用力，那学生的学习可能就会有一个根本性的变化。在笔者研究地理教学中“问”的价值时，发现问也可以激活学生的学习动力，笔者谓之“情韵”。
问题，不只是陈述句后面加一个问号，更不是不加思考地随意提问。有研究者指出，问题“发现的是信息，提出的是问题，回应的是要义，表达的是道理”，因此，问题在整个教学过程中并不是孤立存在的，问题如何提出，又如何作出应答，实际上整个教学过程中的有机组成部分。
譬如在上面的例子中，山间为什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？……这一系列问题的提出其实不是偶然的，而提出问题的机制又不能直接告诉学生。于是笔者在教学中提出一个问题：我们在热力环流这一节的学习中，怎样才能提出有价值的问题呢？这个问题提出之后，其实有学生“反驳”我：不只是在这一节，我想知道在整个地理的学习中怎样提出有质量的问题。学生的这一思考可以视作是情感驱动的产物，因为只有其认识到问题的价值，并且有提出问题的迫切愿望时，他们才会这样提问。于是笔者结合已经提出的问题跟学生一起进行了梳理，并得出结论：对于一个新的地理知识的学习，其实可以从宏观角度去思考地理现象“是什么”，“为什么”会有这些现象，回答了前两个问题之后又“怎么样”。事实上只有借用这样的问题提出模式，就能够对一般的地理知识提出问题，且能够掌握相关的地理规律。
这是一个类似于提出问题的模式，只要在实际运用过程中不僵化，就可以发现有价值的问题会自然产生——实际上这种模式通常只适用于课堂学习，对真正的地理探究却不太适用，因为课堂上地理知识的学习基本上是有着现成的结论的，这一模式只是在已有条件与结论之间形成了一个“捷径”而已。而在成功地提出了问题之后，学生的学习信心就会增强，成功地解决了问题之后，学生的成就感也会得到满足，这种情感驱动之下的学习，对于地理知识建构来说，是极有价值的。
三、问之境韵：以问题联动地理与生活的关系
在研究问题的过程中，笔者反思过一个问题：为什么问题总能够让学生更好地进入学习状态？反思的结果是，对于高中学生而言，问题常常是最好的撬动思维的工具。而根据有学生说好的问题，常常能够让自己下意识地将地理知识与生活联系起来的问题，笔者以为学生这样理解的背后，实际上表示的是将地理知识学习植根于生活实际的一种愿望，事实也是如此，只有问题切中生活情境，切中学生学习心境的时候，问题的效用才能得到最大的发挥。
当然有人会提出，高中地理知识丰富，不可能所有的知识都能让学生在生活中找到素材。此言不谬，但此处我们所强调的生活，未必完全是指学生的实际生活，可以是通过情境创设或材料介绍，以让学生在理解、接纳了题目素材之后，转化为自己的生活认知。譬如某年高考有这样的一道关于大盐湖盛产卤虫的试题，笔者在向学生介绍了卤虫本身以藻类为食，同时又是候鸟的食物，卤虫曾经是观赏鱼的食物，后因水产养殖业的迅速发展，卤虫产业也迅速扩大等相关知识之后，学生虽然原来不熟悉卤虫，但这样的背景介绍，让学生迅速内化了该知识，此时再提出：为什么早前卤虫规模较小，而现在规模很大；你（指学生）是否赞同在大盐湖继续扩大卤虫养殖的规模，等问题时，学生也就有了相应的心理情境，该知识与学生的生活之间的距离也就不再遥远。
从这个角度讲，高中地理教学中的问题境韵，在于学生能够因经验入境，或因背景知识加工入境。
综上，在高中地理教学中加强“问”的研究，可以让学生在课堂上的学习更具“韵”味，而学生一旦感受到这样的韵味，地理学习的动力就会自然增强，地理学科核心素养的提升也就有了可实现的途径。
【参考文献】
[1] 邵英.“问”在存疑处，“道”取获益中——对地理教学与测评中“问”的思考[J].中小学教材教学， 2017（3）：4-8.
[2] 黄勤雁.高中地理“问题·探究·导创”教学模式的实践探索[J].中学地理教学参考， 2011（6）：17-19.