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笔者在向自己的师傅于永正老师请教的过程中知晓一个有趣的事情。于老师说他年轻时精心备的课、上的课，孩子几乎都忘记了，孩子们唯独记住的是和他交往过程中发生的有趣故事，如外出郊游、一同游戏等。笔者强烈认同，因为同样的事也发生在笔者自己的经验中。那些正儿八经备好的课即便上得行云流水、畅快淋漓，但课后能留存在孩子记忆中的却少得可怜。而自己不经意间和孩子共度的快乐时光却成了师生共同珍惜的回忆。笔者原本以为是兴趣的强弱决定了记忆的强弱，直到接触了“文本接受”这一理论概念后方才明白，文本接受的缺失对于记忆而言起着决定性的作用。
那什么是“本文接受”呢？文本接受，指个体对文本进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动。它以具体的文本为对象，以读者自我为主体，以把握文本各层次意蕴为目的，是一种积极能动的阅读和再创造活动，体现为读者在现有审美经验基础上对文本的价值属性进行主动选择、接纳或扬弃的过程。孩子对课文产生“接受缺失”，形成记忆空白是因为在阅读教学过程中，接受效应没有被关注和得到运用，具体表现在“期待视野”“接受动机”和“读者意识”三个方面的问题。本文将从这三个方面分析现实中语文教学出现的“文本接受”的缺失问题，然后提出补救策略。
一、期待视野：文本接受过程中的“期待空白”
“期待视野”指接受者在进入接受文本过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味，对于文本的预估与期盼。它是接受者由先在的人生经验和审美经验转化而来的关于文本形式和内容的定向性心理结构图式。它又包括文体期待、形象期待、价值期待。
在小学阶段，“文体”知识在教学过程中被有意淡化，直至出现“期待空白”。《语文课程标准》直至第四学段（初中7~9年级），才在阅读教学建议中提出“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”该条措词限“了解”而已，这就提示了教学强度。这样明显的人为淡化文体意识使得学生在学习前对文体知识了解甚少。没有基础，自然无法生发出期盼、认同、验证、审视等心理体验，文体期待就此缺失。大家可以回忆自己在中学时学习的《茶馆》《雷雨》等具有强烈文体表征的文本。相信学习这些文本时对“剧本”这种文学形式会形成高度认同和无限的持续阅读期待。
“形象期待”是读者由文本中某种特定形象而引发的期待。它基于生活，是文本所描述的形象和生活的“焊接”点，需要借助抽象思维。例如，教学郑燮的《竹石》，孩子能很自然地联想到生活中那种刚正不阿，不肯趋炎附势的人；教学《白杨》也能很容易理解作者笔下白杨树的寓意。这是因为读者抽取了文本的精神意念，把它转化成具体形象。但儿童还不善于这样的抽象，他们更多的是直接感受，更多关注作品讲述的故事是否好看、有趣。他们有时候会仅依凭作品的标题或是插图来判断故事精彩与否。而一旦教材印刷质量无法满足儿童的审美需要，选文又过重偏向“文以载道”，文本中“形象”的单一刻板便会阻碍儿童形象期待的形成。
文本的价值期待是指读者从接受动机与需求中产生的对作品价值的整体期待，表现为读者自觉地期待着文本能够表现或者切合自己的意愿、审美情趣以及合乎自己想法的人生态度。例如，教学《生命，生命》能唤醒儿童对生命的热爱和追求，教学《鱼游到纸上》能引导儿童学习青年全神贯注的态度。每一篇文本的价值期待都是强烈的。但是，在现实教学中，纯粹的阅读是比较少见的，不少教师和孩子仍旧将文本当做“课文”，将阅读当做“上课”。如此一来，阅读的唯一价值就是为考试服务，价值期待便丧失殆尽了。
二、接受动机：文本接受过程中的动机缺失
动机是引发儿童进行阅读的始动力，是个体心理活动和行为的基本动力。就文本接受而言，阅读作品的动机是实现文学接受活动最基本的心理前提，能促使儿童以积极的心理态势进入文本阅读活动之中。参考北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》，作者归纳出文本接受动机主要体现在审美动机、求知动机、受教动机、批评动机和借鉴动机上。在实际教学过程中，占优势的仅其二：课堂教学模式决定学生在课堂上是受教方，因此受教动机自然存在；课改后，读写结合的教学理念深入人心，学生习作过程中对文本借鉴行为的盛行也说明借鉴动机运用充分。但是，其余三个动机却基本缺失。
审美动机就是怡情悦性的娱乐意念，体现为读者在阅读文本时希望获得情感的愉悦，以及自由、轻松、平衡和协调的阅读体验。此动机在成年人的阅读中体现得很明显。一个有阅读爱好与习惯的成年人工作之余可以阅读一些诙谐幽默的小品文，会感到身心愉悦；当他感到平淡无味时，会找一些惊险刺激的侦探悬疑小说阅读，在紧张的氛围中也能体验到愉悦。教学中，儿童的审美动机就没有得到充分的满足了：教材是编者编写的，预习也好，进入课堂也罢，出现什么课文是既定的，由不得他们。不管学生当下心境如何、情绪如何，他们能做的就是面对今天要讲授的课文。布洛在20世纪初提出“审美距离说”，认为只有心理上有了“距离”，对眼前的对象才能做出审美反应。既要与现实生活拉开较大的距离，又要与文本保持尽可能小的距离，要远离现实而不断逼近作品。方卫平教授曾对不同年级小学生的阅读选择做过调查，发现不同性别和智力发展存在差异的儿童，对文学作品的阅读兴趣存在着明显差异。而教材中统一的文本和大众的距离难以调适，实现“产生美的距离”可能性较小。
求知动机是读者通过阅读文本发现历史规律、社会生活本质、人与人关系和生活状态等各方面知识的欲望。许多成年人的主动阅读行为就是出于求知动机。哈佛大学凌晨四点仍旧是灯火通明，学生挑灯夜读，他们求知若渴的场景一定给我们留下深刻印象，这就是在求知动机支配下的自觉阅读，相信这些知识一定能留存在个体记忆中。美国人本主义心理学创始人马斯洛认为：儿童有着天然的好奇心，对文本有着天然的向往，这种向往表现在儿童对于故事性文本有着本能的冲动。儿童热爱故事，在用图画、文字营造的文学世界中畅游以了解世界，从中获得身心的愉悦和满足，产生“有趣”“好看”的阅读体验，这是每一个儿童的阅读本能和内心需求。可是我们的教材面目有些生冷，因为它所体现的价值不是“好看”“有趣”，而往往是通过教材教学要让孩子掌握“语文基础知识，参与社会生活的基本技能和为人处世的基本道理”。这些基础的确重要，但却过度占据着孩童的阅读体验空间。据一项涉及10个地市近20所小学、2 000多位小学生参与的文本接受状况的调查显示：有2.75%的孩子极其不喜欢阅读课文中的文本，喜欢课文的学生比例也不高，对教材文本求知动机的缺失可见一斑。
批评动机的缺失就尤为明显了。文学批评是文学研究不可或缺的一个部分，但是在现实的小学教学体系中，文学批评几乎成了空白，更谈不上在阅读教学中批评动机介入了。典型的案例是浙江的张祖庆老师质疑教材中的选文。他自己设计开发出一套文本让孩子每日诵读，其中包括《感动中国》颁奖典礼上的致谢辞。他在执教《狼牙山五壮士》一课时提供一份特殊的补充材料《壮士在跳崖前向日军敬礼》，他让孩子讨论：这样的材料在课文改编时是否应该补充进入？孩子在课堂上引起激烈辩论。我们有理由相信这节课能让孩子们记忆深刻，这是批评动机介入产生的优质效果。
三、读者意识：文本接受过程中的“读者缺位”
“接受美学”作为文艺理论的一个派别，特别重视对文本接受过程中阅读主体再生产、再创造特点的研究，也就是特别关注读者对文本的接受。据此理论，作品的意义只有在阅读过程中才能产生，需要作品与读者相互作用。接受美学的理论家姚斯曾说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，行而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。但这一切都在期待和呼唤读者的介入。”然而，“读者”在阅读教学中一直被忽视。在百度词条中，“读者”是指“具有一定阅读需要和阅读能力的社会群体，是出版物的阅读者和消费者，是书籍、报纸、杂志或其他类似的宣传工具所能影响到的公众，一般也用于称谓读书的人。”显而易见，这与文本接受范畴内讨论的“读者”相去甚远。文本接受理论中的“读者”就是文本的接受主体，这一主体和文本的对话活动就是阅读。接受美学甚至认为，没有被读者真正解读的作品只能算是“第一文本”，是孤立、自在的；只有被读者解读后，成为读者的审美对象，方可成为“第二文本”。可见，读者意识至关重要！
文本接受中的读者分为隐藏读者和现实读者。一部作品完成的同时，便已经有了隐藏读者，也就是作者“为谁而写，写给谁看”指向的作者。例如白居易的长篇叙事诗《长恨歌》形象地叙述了唐玄宗与杨贵妃的爱情悲剧。诗的主题是“长恨”，为什么“恨”？“恨”什么？这首诗是写给能够读懂本诗意境，良知尚存，能体察人间情爱冷暖的人来阅读的，这些人就是此诗的隐藏读者。很明显，儿童作为某一教材的原始隐藏读者是比较渺茫的，他们只能是“现实读者”。当阅读教学没有充分尊重儿童，没有允许他们足够自由地解读文本时，这个“现实读者”也将被迫取消，成为阅读教学过程中的一个“容器”。至此，读者缺位。
四、补救缺失：让孩子学过就忘不了
解铃还须系铃人。要想让学生记住教过的课文、体验学习文本的快乐、留存深刻记忆，需要教师从文本接受角度入手，关注和调适学生在文本接受过程中的心理，从根本上解决问题。具体说，着力点可以放在情绪预备、心理同化和顺应、课堂教学的方式方法上。
在进入文本接受前，教师应当注重学生的情绪准备。情绪预备是接受者向文本接受跃进的准备环节，是审美前的心理状态。在我们的阅读教学前，要让学生有良好的情绪体验。例如学习诗歌、散文、叙事性文本，可以营造温馨的氛围，用舒缓的语言来引导，让学生有着平缓、舒适的情绪准备；学习故事性强、带有想象色彩的文本，则可以激发学生的想象力，激活思维，预热阅读激情。如在《匆匆》一案的课前预热中，笔者请孩子用“不一样”造句和说话，说自己的“过去”“现在”和“将来”。课前谈话看似“闲来之笔”，实则成为有效的课程资源。这样的开局，为课堂教学的展开和深入奠定更好的基础。
在文本接受过程中，教师还应注重学生的审美心理感受。文本接受的审美心理反应为同化与顺应。所谓“同化”，是指在接受过程中，接受者把具体文本整合到原先就存在的审美心理结构之中，当作品的信息与之相一致时，审美心理就得到强化与巩固。“顺应”是指在接受过程中，接受者的审美心理与文本严重不一致而无法同化，只能通过自我转换来适应文本。在这个过程中，读者以自己的期待视野为基础，对文本进行着富于个性色彩的解读、交流、对话，使文本逐步被接受。
面对能实现心理同化的文本，我们可以尝试让孩子充分表达感受，并组织学生对文本进行诵读、批注、仿写片段等互动活动来实现语言的积累和感受的强化，实现记忆更加深刻的效果。如遇需要顺应的情况，首先要给足时间让学生潜心会文，给足时间让学生好好阅读，以对文本有充分的感知。其次，还应该注意借助“他人”对文本的态度去影响、引领学生。这里的“他人”指的是教师和同伴。当孩子面对文本产生隔阂、抵触时，他会很自然地参照教师的反映。如果此时教师能引导学生发现文本的奇妙之处，帮助其找到体验的切入点，燃起阅读激情，就能帮助其“顺应”文本。同伴的观点也是不容忽视的。儿童会因周边影响而对文本产生阅读动机。他们很容易跟随同伴中的某一个体盲目喜欢上原本不被自己接受的文本，甚至会产生阅读冲动。我们常看见孩子在书店看到别的孩子购买某一本书便强制自己的家长购买，即便他根本不知道这本书写的是什么。这就是冲动的表现，而这种冲动可以为我们所利用，促其转化成良性的顺应。再次，要让学生和文本充分“对话”。德国解释学理论家加达默尔说，本文是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，而读者则积极地应答，理解本文提出的问题，这就构成了“对话”。“对话”还可以是针对自己的初读疑惑进行质疑、争论、辩驳，即便是没有结果，也可认作是一种有效的接受过程。对话可以是文本的补白。波兰著名哲学家、美学家和文学理论家英加登认为，阅读其实就是去充实文学作品空白之处的过程。
教师还要注重改进课堂教学的方式方法，激活学生的文本接受心理，保障其顺利接受文本并转化为记忆。当我们已经从选编与出版的角度尽最大力度改变教材选文、改进版式，试图让文本本身充满吸引力之后，作为教师，最有可能，也最为有效的就是改进课堂教学的方式方法，从阅读行为的外部动机入手，提高学生文本接受的效率。
首先，教授方法要更新，应从灌输填鸭式变为鼓励引导式。从本质上讲，学生在课堂上“学习课文”这件事是相对被动的。此时，如果教师的教学也带着指令性，是生硬的填鸭，无形中就强化了学生这种被动的情绪，极不利于他们的文本接受。真正有价值的文本接受是学生在主动积极的精神状态下的快乐阅读。因此，教师要在阅读教学过程中多关注孩子的思维闪光点，多欣赏孩子的独特发现，多以分享者的身份出现在引领过程中。教师还要注意自己的教学言语，尽量将指令式的语言转变为鼓励式。这样才能有助于学生放下“上课”的思想包袱，沉浸在阅读过程中，放飞想象力，显现出纯真、稚拙、机智、幽默的儿童天性，愉快有效地接受文本。
其次，教师要注意通过改变教学手段激活学生思维。文本是作家与读者的对话，也是文本与读者的对话。读者在解读文本时须经过“对文本中语言的感知、形象的把握和对意味的理解”这样一个由表及里的认识过程。因此，这个认识过程中，学生的思维是否活跃就显得尤为关键。如果学生能调动自身所掌握的语言知识去感悟文本中语言描摹的新形象、新信息，并能深入到文本所营造的形象世界中，与文本中的主人公同喜同乐、同玩同闹、同气同恼，他们就能更完整全面地接受文本。所以，我们要努力激发和保护学生在课堂上的思维活跃状态。如低年级的语文教学可以多配合图像激活思维，因为低学段儿童对文本的审美还须依赖图像完成；中年级可以适当穿插一些和文本阅读有关的表演、复述、补白、再生等创作活动以激活思维，因为该学段儿童的思维已能逐渐脱离对以文辅图的依赖，进入直接借文字的描述展开想象、再现并丰富文本的境界；高年级则可多组织和文本阅读有关的辩论、演示、反思、质疑等思维表达活动，这些活动中往往渗透着抽象思维和逻辑思维的实践。
某某口服液的广告语说：喝了就忘不了。真希望我们的孩子学过课文忘不了。对于一个教师而言，孩子不会忘记你同他们一起阅读和学习过的课文，这是何等崇高的心灵奖赏啊！
（作者单位：福州教育学院二附小）
（责任编辑：黄万飞）
那什么是“本文接受”呢？文本接受，指个体对文本进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动。它以具体的文本为对象，以读者自我为主体，以把握文本各层次意蕴为目的，是一种积极能动的阅读和再创造活动，体现为读者在现有审美经验基础上对文本的价值属性进行主动选择、接纳或扬弃的过程。孩子对课文产生“接受缺失”，形成记忆空白是因为在阅读教学过程中，接受效应没有被关注和得到运用，具体表现在“期待视野”“接受动机”和“读者意识”三个方面的问题。本文将从这三个方面分析现实中语文教学出现的“文本接受”的缺失问题，然后提出补救策略。
一、期待视野：文本接受过程中的“期待空白”
“期待视野”指接受者在进入接受文本过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味，对于文本的预估与期盼。它是接受者由先在的人生经验和审美经验转化而来的关于文本形式和内容的定向性心理结构图式。它又包括文体期待、形象期待、价值期待。
在小学阶段，“文体”知识在教学过程中被有意淡化，直至出现“期待空白”。《语文课程标准》直至第四学段（初中7~9年级），才在阅读教学建议中提出“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”该条措词限“了解”而已，这就提示了教学强度。这样明显的人为淡化文体意识使得学生在学习前对文体知识了解甚少。没有基础，自然无法生发出期盼、认同、验证、审视等心理体验，文体期待就此缺失。大家可以回忆自己在中学时学习的《茶馆》《雷雨》等具有强烈文体表征的文本。相信学习这些文本时对“剧本”这种文学形式会形成高度认同和无限的持续阅读期待。
“形象期待”是读者由文本中某种特定形象而引发的期待。它基于生活，是文本所描述的形象和生活的“焊接”点，需要借助抽象思维。例如，教学郑燮的《竹石》，孩子能很自然地联想到生活中那种刚正不阿，不肯趋炎附势的人；教学《白杨》也能很容易理解作者笔下白杨树的寓意。这是因为读者抽取了文本的精神意念，把它转化成具体形象。但儿童还不善于这样的抽象，他们更多的是直接感受，更多关注作品讲述的故事是否好看、有趣。他们有时候会仅依凭作品的标题或是插图来判断故事精彩与否。而一旦教材印刷质量无法满足儿童的审美需要，选文又过重偏向“文以载道”，文本中“形象”的单一刻板便会阻碍儿童形象期待的形成。
文本的价值期待是指读者从接受动机与需求中产生的对作品价值的整体期待，表现为读者自觉地期待着文本能够表现或者切合自己的意愿、审美情趣以及合乎自己想法的人生态度。例如，教学《生命，生命》能唤醒儿童对生命的热爱和追求，教学《鱼游到纸上》能引导儿童学习青年全神贯注的态度。每一篇文本的价值期待都是强烈的。但是，在现实教学中，纯粹的阅读是比较少见的，不少教师和孩子仍旧将文本当做“课文”，将阅读当做“上课”。如此一来，阅读的唯一价值就是为考试服务，价值期待便丧失殆尽了。
二、接受动机：文本接受过程中的动机缺失
动机是引发儿童进行阅读的始动力，是个体心理活动和行为的基本动力。就文本接受而言，阅读作品的动机是实现文学接受活动最基本的心理前提，能促使儿童以积极的心理态势进入文本阅读活动之中。参考北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》，作者归纳出文本接受动机主要体现在审美动机、求知动机、受教动机、批评动机和借鉴动机上。在实际教学过程中，占优势的仅其二：课堂教学模式决定学生在课堂上是受教方，因此受教动机自然存在；课改后，读写结合的教学理念深入人心，学生习作过程中对文本借鉴行为的盛行也说明借鉴动机运用充分。但是，其余三个动机却基本缺失。
审美动机就是怡情悦性的娱乐意念，体现为读者在阅读文本时希望获得情感的愉悦，以及自由、轻松、平衡和协调的阅读体验。此动机在成年人的阅读中体现得很明显。一个有阅读爱好与习惯的成年人工作之余可以阅读一些诙谐幽默的小品文，会感到身心愉悦；当他感到平淡无味时，会找一些惊险刺激的侦探悬疑小说阅读，在紧张的氛围中也能体验到愉悦。教学中，儿童的审美动机就没有得到充分的满足了：教材是编者编写的，预习也好，进入课堂也罢，出现什么课文是既定的，由不得他们。不管学生当下心境如何、情绪如何，他们能做的就是面对今天要讲授的课文。布洛在20世纪初提出“审美距离说”，认为只有心理上有了“距离”，对眼前的对象才能做出审美反应。既要与现实生活拉开较大的距离，又要与文本保持尽可能小的距离，要远离现实而不断逼近作品。方卫平教授曾对不同年级小学生的阅读选择做过调查，发现不同性别和智力发展存在差异的儿童，对文学作品的阅读兴趣存在着明显差异。而教材中统一的文本和大众的距离难以调适，实现“产生美的距离”可能性较小。
求知动机是读者通过阅读文本发现历史规律、社会生活本质、人与人关系和生活状态等各方面知识的欲望。许多成年人的主动阅读行为就是出于求知动机。哈佛大学凌晨四点仍旧是灯火通明，学生挑灯夜读，他们求知若渴的场景一定给我们留下深刻印象，这就是在求知动机支配下的自觉阅读，相信这些知识一定能留存在个体记忆中。美国人本主义心理学创始人马斯洛认为：儿童有着天然的好奇心，对文本有着天然的向往，这种向往表现在儿童对于故事性文本有着本能的冲动。儿童热爱故事，在用图画、文字营造的文学世界中畅游以了解世界，从中获得身心的愉悦和满足，产生“有趣”“好看”的阅读体验，这是每一个儿童的阅读本能和内心需求。可是我们的教材面目有些生冷，因为它所体现的价值不是“好看”“有趣”，而往往是通过教材教学要让孩子掌握“语文基础知识，参与社会生活的基本技能和为人处世的基本道理”。这些基础的确重要，但却过度占据着孩童的阅读体验空间。据一项涉及10个地市近20所小学、2 000多位小学生参与的文本接受状况的调查显示：有2.75%的孩子极其不喜欢阅读课文中的文本，喜欢课文的学生比例也不高，对教材文本求知动机的缺失可见一斑。
批评动机的缺失就尤为明显了。文学批评是文学研究不可或缺的一个部分，但是在现实的小学教学体系中，文学批评几乎成了空白，更谈不上在阅读教学中批评动机介入了。典型的案例是浙江的张祖庆老师质疑教材中的选文。他自己设计开发出一套文本让孩子每日诵读，其中包括《感动中国》颁奖典礼上的致谢辞。他在执教《狼牙山五壮士》一课时提供一份特殊的补充材料《壮士在跳崖前向日军敬礼》，他让孩子讨论：这样的材料在课文改编时是否应该补充进入？孩子在课堂上引起激烈辩论。我们有理由相信这节课能让孩子们记忆深刻，这是批评动机介入产生的优质效果。
三、读者意识：文本接受过程中的“读者缺位”
“接受美学”作为文艺理论的一个派别，特别重视对文本接受过程中阅读主体再生产、再创造特点的研究，也就是特别关注读者对文本的接受。据此理论，作品的意义只有在阅读过程中才能产生，需要作品与读者相互作用。接受美学的理论家姚斯曾说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，行而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。但这一切都在期待和呼唤读者的介入。”然而，“读者”在阅读教学中一直被忽视。在百度词条中，“读者”是指“具有一定阅读需要和阅读能力的社会群体，是出版物的阅读者和消费者，是书籍、报纸、杂志或其他类似的宣传工具所能影响到的公众，一般也用于称谓读书的人。”显而易见，这与文本接受范畴内讨论的“读者”相去甚远。文本接受理论中的“读者”就是文本的接受主体，这一主体和文本的对话活动就是阅读。接受美学甚至认为，没有被读者真正解读的作品只能算是“第一文本”，是孤立、自在的；只有被读者解读后，成为读者的审美对象，方可成为“第二文本”。可见，读者意识至关重要！
文本接受中的读者分为隐藏读者和现实读者。一部作品完成的同时，便已经有了隐藏读者，也就是作者“为谁而写，写给谁看”指向的作者。例如白居易的长篇叙事诗《长恨歌》形象地叙述了唐玄宗与杨贵妃的爱情悲剧。诗的主题是“长恨”，为什么“恨”？“恨”什么？这首诗是写给能够读懂本诗意境，良知尚存，能体察人间情爱冷暖的人来阅读的，这些人就是此诗的隐藏读者。很明显，儿童作为某一教材的原始隐藏读者是比较渺茫的，他们只能是“现实读者”。当阅读教学没有充分尊重儿童，没有允许他们足够自由地解读文本时，这个“现实读者”也将被迫取消，成为阅读教学过程中的一个“容器”。至此，读者缺位。
四、补救缺失：让孩子学过就忘不了
解铃还须系铃人。要想让学生记住教过的课文、体验学习文本的快乐、留存深刻记忆，需要教师从文本接受角度入手，关注和调适学生在文本接受过程中的心理，从根本上解决问题。具体说，着力点可以放在情绪预备、心理同化和顺应、课堂教学的方式方法上。
在进入文本接受前，教师应当注重学生的情绪准备。情绪预备是接受者向文本接受跃进的准备环节，是审美前的心理状态。在我们的阅读教学前，要让学生有良好的情绪体验。例如学习诗歌、散文、叙事性文本，可以营造温馨的氛围，用舒缓的语言来引导，让学生有着平缓、舒适的情绪准备；学习故事性强、带有想象色彩的文本，则可以激发学生的想象力，激活思维，预热阅读激情。如在《匆匆》一案的课前预热中，笔者请孩子用“不一样”造句和说话，说自己的“过去”“现在”和“将来”。课前谈话看似“闲来之笔”，实则成为有效的课程资源。这样的开局，为课堂教学的展开和深入奠定更好的基础。
在文本接受过程中，教师还应注重学生的审美心理感受。文本接受的审美心理反应为同化与顺应。所谓“同化”，是指在接受过程中，接受者把具体文本整合到原先就存在的审美心理结构之中，当作品的信息与之相一致时，审美心理就得到强化与巩固。“顺应”是指在接受过程中，接受者的审美心理与文本严重不一致而无法同化，只能通过自我转换来适应文本。在这个过程中，读者以自己的期待视野为基础，对文本进行着富于个性色彩的解读、交流、对话，使文本逐步被接受。
面对能实现心理同化的文本，我们可以尝试让孩子充分表达感受，并组织学生对文本进行诵读、批注、仿写片段等互动活动来实现语言的积累和感受的强化，实现记忆更加深刻的效果。如遇需要顺应的情况，首先要给足时间让学生潜心会文，给足时间让学生好好阅读，以对文本有充分的感知。其次，还应该注意借助“他人”对文本的态度去影响、引领学生。这里的“他人”指的是教师和同伴。当孩子面对文本产生隔阂、抵触时，他会很自然地参照教师的反映。如果此时教师能引导学生发现文本的奇妙之处，帮助其找到体验的切入点，燃起阅读激情，就能帮助其“顺应”文本。同伴的观点也是不容忽视的。儿童会因周边影响而对文本产生阅读动机。他们很容易跟随同伴中的某一个体盲目喜欢上原本不被自己接受的文本，甚至会产生阅读冲动。我们常看见孩子在书店看到别的孩子购买某一本书便强制自己的家长购买，即便他根本不知道这本书写的是什么。这就是冲动的表现，而这种冲动可以为我们所利用，促其转化成良性的顺应。再次，要让学生和文本充分“对话”。德国解释学理论家加达默尔说，本文是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，而读者则积极地应答，理解本文提出的问题，这就构成了“对话”。“对话”还可以是针对自己的初读疑惑进行质疑、争论、辩驳，即便是没有结果，也可认作是一种有效的接受过程。对话可以是文本的补白。波兰著名哲学家、美学家和文学理论家英加登认为，阅读其实就是去充实文学作品空白之处的过程。
教师还要注重改进课堂教学的方式方法，激活学生的文本接受心理，保障其顺利接受文本并转化为记忆。当我们已经从选编与出版的角度尽最大力度改变教材选文、改进版式，试图让文本本身充满吸引力之后，作为教师，最有可能，也最为有效的就是改进课堂教学的方式方法，从阅读行为的外部动机入手，提高学生文本接受的效率。
首先，教授方法要更新，应从灌输填鸭式变为鼓励引导式。从本质上讲，学生在课堂上“学习课文”这件事是相对被动的。此时，如果教师的教学也带着指令性，是生硬的填鸭，无形中就强化了学生这种被动的情绪，极不利于他们的文本接受。真正有价值的文本接受是学生在主动积极的精神状态下的快乐阅读。因此，教师要在阅读教学过程中多关注孩子的思维闪光点，多欣赏孩子的独特发现，多以分享者的身份出现在引领过程中。教师还要注意自己的教学言语，尽量将指令式的语言转变为鼓励式。这样才能有助于学生放下“上课”的思想包袱，沉浸在阅读过程中，放飞想象力，显现出纯真、稚拙、机智、幽默的儿童天性，愉快有效地接受文本。
其次，教师要注意通过改变教学手段激活学生思维。文本是作家与读者的对话，也是文本与读者的对话。读者在解读文本时须经过“对文本中语言的感知、形象的把握和对意味的理解”这样一个由表及里的认识过程。因此，这个认识过程中，学生的思维是否活跃就显得尤为关键。如果学生能调动自身所掌握的语言知识去感悟文本中语言描摹的新形象、新信息，并能深入到文本所营造的形象世界中，与文本中的主人公同喜同乐、同玩同闹、同气同恼，他们就能更完整全面地接受文本。所以，我们要努力激发和保护学生在课堂上的思维活跃状态。如低年级的语文教学可以多配合图像激活思维，因为低学段儿童对文本的审美还须依赖图像完成；中年级可以适当穿插一些和文本阅读有关的表演、复述、补白、再生等创作活动以激活思维，因为该学段儿童的思维已能逐渐脱离对以文辅图的依赖，进入直接借文字的描述展开想象、再现并丰富文本的境界；高年级则可多组织和文本阅读有关的辩论、演示、反思、质疑等思维表达活动，这些活动中往往渗透着抽象思维和逻辑思维的实践。
某某口服液的广告语说：喝了就忘不了。真希望我们的孩子学过课文忘不了。对于一个教师而言，孩子不会忘记你同他们一起阅读和学习过的课文，这是何等崇高的心灵奖赏啊！
（作者单位：福州教育学院二附小）
（责任编辑：黄万飞）