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摘要通过文献检索，对150名大学生进行开放式问卷调查以及对21名大学生进行访谈，形成大学生课堂无聊应对策略问卷的初始条目。然后使用此问卷对313名大学生进行预测验、对318名大学生进行正式施测来检验量表的信效度指标。结果发现，大学生课堂无聊应对方式问卷具有良好的信效度，其共包括18题，分析四个维度：认知指向、行为指向、认知回避和行为回避。结构效度、效标效度、内部一致性信度、重测信度均达到心理测量学要求，可以作为本土化的测量工具。
关键词大学生；课堂无聊应对策略问卷；信度；效度
分类号B841.7
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.08.002
1问题提出
课堂学习是大学生在校期间经常要参与的一项重要的学习活动。但是高校逃课非常普遍，不仅有大量显性逃课，还有严重的隐性逃课现象（张娟，董方虹， 2016），学生在课堂上常常走神，频繁体验到无聊情绪。无聊是人们在日常生活中因为活动缺乏和兴趣丧失所产生的一种消极情绪体验（周浩，王琦， 董妍， 2012）。无聊会极大降低学习效率（Tze， Daniels， & Klassen， 2016），与学业成绩（Pekrun ， Hall ， & Goetz ， 2014）、学习动机（许娟， 刘苗苗， 邓学红，
王灵灵， 冯玉韬， 胡长舟， 李秋丽， 2013）、学习适应（黄时华， 吴广宁， 钟泳如， 龚文进，2013）存在负相关，与学习倦怠（赵鑫， 李莹莹， 金佳，金戈， 2016）、逃学辍学等不良行为 （Wegner， & Flisher， 2009）有正相关；长期的无聊感还会进一步影响到心理健康（许娟， 张翠霞， 邓学红， 刘苗苗，李秋丽，戴秀英，2014；
鐘泳如， 黄时华， 熊松滨， 2014），这已成为日益严重的心理健康问题。因此，如何应对无聊就显得至关重要了。
但是目前关于无聊应对的实证研究非常少。Nett、Goetz和Daniels（2010）借鉴压力应对模型，提出无聊应对四因子模型（即认知指向、行动指向、认知回避和行动回避），并以此编制了适合高中生的无聊应对量表（BCS）。这是目前国外研究者对无聊应对进行测量的主要工具，研究表明其适用于中学生和大学生群体，包括德文版、英文版和中文版（Nett ， Goetz， & Hall， 2011； Tze， Daniels， & Klassen， 2013）。使用该问卷直接考察我国大学生课堂无聊应对策略，可能会存在以下问题。
首先，简单照搬西方国家的无聊应对量表的项目来对中国大学生群体进行测量，可能会带来极大的误差。一项跨文化研究（Tze， Daniels， & Klassen， 2013）表明，BCS在加拿大和中国大学生群体中也具有适应性，但同时也发现在具体条目和应对策略有效性上存在显著的文化差异，加拿大的大学生倾向于使用指向策略，中国大学生更倾向选择回避应对，而且研究还发现回避策略虽然很难真正缓解无聊，但对中国学生的学习成绩并没有造成太大影响，这和基于西方学生群体的研究结论并不一致。
其次，使用相同的题目来测量不同年龄发展阶段学生的课堂无聊应对策略，不是很合适的做法。中学生和大学生具有不同的特点，课堂学习内容和教学方式也存在差异，尤其在中国教育背景下。与中学生相比，大学生的心智发展趋于成熟稳定，可能会采取不同的应对策略。而国内本土化的初中生课堂无聊应对策略问卷（黄时华， 李冬玲， 张卫， 李董平， 钟海荣， 黄诚恳，2010）虽然支持了Nett的四因素模型，但在具体条目上存在较大差异。
再次，通过分析BCS的20个项目可以看出，量表某些项目翻译成中文之后，表述上重复性比较大，所涵盖的内容过于单一，例如“我反复告诉自己要重新集中精神”“我强迫自己意识到这些课题的重要性”“我强迫自己重新集中精神，因为这些课题很重要”。
鉴于以上三点不足，本研究将基于我国的文化背景和高校教育特点，探讨大学生课堂无聊应对策略的结构维度，并据此编制相应的测量工具，从而形成结构稳定、信效度良好的问卷。
2被试与方法
21初始问卷条目的收集和编制
本问卷项目的来源主要通过三种方式。
（1）文献检索与分析。本研究主要参考的问卷有Nett，Goetz和Daniels（2010）编制的无聊应对量表及黄时华， 吴广宁， 钟泳如和龚文进 （2013）
编制的初中生课堂无聊应对策略问卷。
（2）开放性问卷调查。通过网络向大学生群体派发开放性问卷150份，回收有效问卷100份。通过问卷询问学生以下问题：“当在你课上感到无聊时，你通常会采取哪些应对方式？你会做什么？请尽量详细地写下您的观点。”
（3）个人访谈。对来自广东省某综合性大学21名学生（男10人，女11人，大二9人，大三12人）进行访谈。重点询问了学生在课堂上运用每种应对策略的具体情况，例如“在课堂无聊的时候，你会想（做）什么？”“在课上无聊的时候，你试图想过（做过）什么来应对课上的无聊体验？”。
通过以上三种方式共获得79个反应项目，由经过训练并熟悉本问卷评估方法的心理学专业的四名教师和学生对这些项目进行整理、合并、归类和概括之后，最终得到初始问卷共31题，包含四个维度：认知指向（8题）、行为指向（7题）、认知回避（7题）和行为回避（9题）。最后，将准备预测的项目请一些大学生进行阅读，没有发现项目存在语义理解困难的问题。问卷采用likert 5点计分（1=我从不这样，2=我很少这样，3=我有时候这样，4=我经常这样，5=我总是这样），项目交叉排列。
22被试
于2016年1月到2016年7月期间进行施测。 预测样本：从广州大学城10所高校中方便选取了6所大学，方便抽取400名大学生参与研究，回收有效问卷313份。男生153人，女160人；大一83人，大二116人，大三114人；文科生105人，理科生113人，医学生95人；平均年龄2015±159岁。
正式施测样本：采取方便取样的方法，在广东省8所高校分年级、分专业发放问卷，发出问卷400份，回收有效问卷318分，有效率995%。男144人，女174人；大一55人，大二68人，大三131人，大四64人；文科生98人，理科生112人，医学生108人；平均年龄2015±159岁。
重测样本：测试完4周后，从正式样本中方便选取81人进行重测。其中大一28人，大二19人，大三22人，大四12人；男生35人，女生46人，平均年龄1909±113岁。测试前由经过培训的主试向学生介绍作答方法和注意事项，并再次强调结果仅用于学术研究并且会严格保密，学生填写完毕后，当场收回问卷。
23效标关联效度检验工具
231大学生无聊倾向性问卷（C-BPQ）
由于黄时华，李冬玲， 张卫， 李董平， 钟海荣和黄诚恳（2010）编制，共30题，包含2个二阶因子和6个一阶因子：外部刺激（单调性、孤独感、紧张感和约束性）和内部刺激（自控力和创造力）。问卷采用7点计分，总分越高表明被试的无聊倾向性越高。在本研究中该问卷的Cronbachs α系数为087。
232简易应对量表
由解亚宁（1998）编制，共20题，包括积极应对和消极应对两个维度。在本研究中该量表的Cronbachs α系数为081，两个维度的Cronbachs α系数分别为089和078。
233情绪调节方式问卷
由Gross（1991）编制，共10题，由认知重评和表达抑制两个分量表构成。问卷采用7点计分。在本研究中该问卷的Cronbachs α系数为078，两个分量表Cronbachs α系数分别为075和076。
24数据分析
用SPSS200进行项目分析、相关分析、探索性因素分析和信度检验，用AMOS170进行验证性因素分析。
3结果
31项目分析与探索性因素分析
使用预测样本（n=313）进行分析。若题总相关过低（低于03）或达不到显著性（p<005）则直接删除，项目间相关过高（高于08）则合并这两个标准进行条目筛选，共删除4题。对保留的27个项目进行探索性因素分析。取样适当性检验结果为：KMO=084，Bartlett球形检验的卡方值为319187，达到显著水平（p﹤0001），说明数据适合进行因素分析。采用主成分分析法和方差极大正交旋转法对各项目进行分析和逐步排除。排除标准为：（1）该项目因子负荷小于04；（2）该项目的排除可导致公共因子明显减少；（3）该项目单独成为一个公共因子。经过主成分分析和方差极大正交旋转，抽取特征值大于1的四个因素，并逐步删除载荷小于04以及多负载严重的题目，每次删除题目后，重新进行探索性因素分析，在分析结果的基础上再进行删除，累计删除9个项目。对最后留下的18个题目再次进行因素分析，共解释5518%的变异，各个项目在所属因子上的负荷在051～086间，结果见表1。
根据题项内容依次对四个因子进行命名，分别为行为指向、认知指向、行为回避和认知回避。行为指向是指学生会运用“坚持听课”“提建议”等与课堂学习相关的行为来避免无聊（5题）；认知指向是指学生采取“努力集中注意”“提醒自己本课的重要性”等具体方式来提高对课堂学习的认知（5题）；行为回避是指学生选择“娱乐”、处理与课堂学习无关事物等行为来应对无聊，（5题）；认知回避是指学生通过“想感兴趣的人或事”“发呆”等形式在认知上回避无聊的课堂学习（3题）。
32 信度检验
信度指标采取Cronbachs α系数和重測信度。认知指向、行为指向、认知回避和行为回避4个维度的Cronbachs α系数分别为080、070、054和070。以81名大学生为被试，间隔4周后进行重测，计算两次测查的Pearson相关系数。结果表明4个维度的重测信度分别为090、076、082和085（ps<001）。
33效度
331结构效度
根据探索性因素分析结果及四因素结构假设，采用正式施测样本（n=318）进行验证性因素分析，结果显示，四因素模型的拟合度指标优良：χ2=26447，df=129，χ2/df=205，RMSEA=006，SRMR=006，GFI=091，CFI=091。
332效标关联效度
对正式施测样本进行效标关联效度分析，认知指向维度与无聊倾向性总分有显著负相关，两个回避维度与无聊倾向性总分有显著负相关，但是行为指向维度与无聊倾向性总分相关不显著。问卷的四个维度均与积极应对方式有显著正相关，而两个回避维度还与消极应对方式有显著正相关。认知指向、认知回避和行为回避维度与认知重评有显著正相关，两个回避维度与表达抑制存在显著正相关（详见表2）。
4讨论
本研究从大学生课堂学习和心理发展的特点出发，在借鉴分析了国内外已有文献的同时，采用开放式调查问卷和个人访谈相结合的方法来收集相关资料，编制了大学生课堂无聊应对策略问卷。经过预测和正式施测，形成了由4个维度（认知指向、行为指向、认知回避和行为回避）18个项目构成的正式问卷。本研究除了针对中国大学生编制出本土化的有效问卷，为未来大学生课堂无聊应对策略的相关研究提供更为准确有效的测量工具，还在一定程度上验证了Nett， Goetz和Daniels（2010）提出的无聊应对四因素模型的稳定性及其跨文化的适用性，并拓展了课堂无聊应对策略在不同文化背景下、不同年龄阶段学生群体中的研究。 本研究的探索性因素分析发现，行为指向、认知指向是第一、二个进入结果的因子，对方差变异的解释率比较大，其后进入结果的因子依次为行为回避和认知回避，而且认知回避的条目最少（只有3题）。在初中生课堂无聊应对策略问卷（黄时华， 钟泳如， 李玉杰， 周杨， 龚文进，张卫，2016）中，进入结果的因子依次是认知回避、行为回避、行为指向和认知指向。可见，随着年龄增长和心智发展，大学生会使用更多适应性的无聊应对策略（如认知重评），通过以解决问题为主的策略来应对无聊情绪而不是用忽视问题来应对。无聊是一种特定的情绪，无聊应对可以看做是对特定情绪的调节。本研究的这个结论与以往情绪调节方式的相关研究结果一致，例如赵鑫、张润竹和周仁来（2014）的研究发现，随着年龄的增长，个体认知重评策略的使用会相应增多，且个体成功使用认知重评的能力和年龄之间既存在着线性关系，又存在着非线性的关系。可见，直接运用基于高中生群体数据编制出来的BCS量表或初中生课堂无聊应对策略问卷，来考察另一年龄阶段的大学生群体在处理课堂中无聊情绪的方法策略，是不合适的，而本研究所编制的问卷可以很好地解决这一问题，为今后进一步探讨大学生无聊应对问题提供了科学的工具。
将本问卷与Nett， Goetz和Daniels（2010）编制的无聊应对量表（适合高中生）、黄时华等（2016）编制的初中生课堂无聊应对策略问卷的内容进行比较发现，在认知指向维度上，我国大学生的做法和国内外中学生类似，都会尝试“集中注意力”，但大学生会更强调学习的重要性，通过提醒自己“本科目（或这节课）很重要”“关注重点难点”等积极方式来调整自己的认知和情绪。我国初中生会担心“不认真听考试不及格”，而我国大学生则会“考虑到对本课的时间、学费等投入”。这从侧面说明应试教育所带来的不良影响在大学阶段得到缓解，作为成年人，大学生具有更高的学习自主性和独立性。
在行为指向维度上，“提建议”和“积极参与课堂活动”成为大学生应对无聊的两大策略。这和初中生的表现明显不同。初中生由于年龄比较小，基本不会主动向教师提建议，而是倾向于做一些与课堂教学有关的事情（如抄笔记、看课本）来应对无聊感（黄时华等，2016）。但是和西方国家学生相比，我国大学生虽然把提建议作为改善课堂无聊环境的重要行为方式，但他们更喜欢在课堂积极“配合老师，与老师互动”“在课后才向老师提建议”，或者“通过他人（如辅导员）来转达自己的意见”。这在一定程度反映了中国人含蓄、隐忍的性格特点，以及尊师重道的优良文化传统。
在两个回避维度上，我国大学生和初中生采取的方式比较类似，通过回忆、计划一些与课程学习无关的事情（如“想念亲人朋友”“憧憬未来”“发呆”这些认知回避策略），或者通过一些个人娱乐（如看课外书）、处理与课堂无关事务（例“背单词”或“社团工作”）等行为回避策略， 来打发课堂的无聊时光。 值得注意的是，
Nett，Goetz和Daniels
（2010）把学习其他课程内容归为认知回避策略，本研究和之前初中生的研究（黄时华等，2016）均认为，这类策略已经涉及具体的行动，归在行为回避策略更为合适。而且，大学生基本不会再采取“和同学聊天”这种可能会影响到老师授课和同学听讲的方式，而更多采取走神、发呆这一类不容易破坏课堂秩序的“隐形逃课”方式。
相关研究（Nett， Goetz， & Hall，2011； Eren， & Coskun， 2015）表明，指向应对是比较积极的适应性策略，回避应对则是比较消极的非适应性策略，认知指向（类似于认知重评）可能是最有效的无聊应对策略。本研究中效标关联效度检验的结果也支持了这一结论：指向应对与消极应对之间相关不显著，回避应对与消极应对之间却有显著正相关；认知指向与认知重评（一般认为是积极的应对方式）有显著正相关，而与表达抑制（一般认为是消极的应对方式）没有相关。但有趣的是，本研究的效标关联效度检验的结果还发现，无论是回避策略还是指向策略均与积极应对有显著正相关。通过分析简易应对量表的具体题目发现，积极方式维度中既包括了指向性策略（例如“尽量看到事物好的一面”“借鉴他人处理类似困难情景的办法”），也包括了一些回避性策略（例如“通过工作学习或一些其他活动解脱”“尽量克制自己的失望、悔恨、悲伤和愤怒感情”），因此在本研究中观察到了四种无聊应对策略与积极方式的正相关。这也从侧面说明，当大学生在课堂上体验到无聊情绪时，无论是采取何种应对策略都会在一定程度逃离当前的无聊状态，相比什么都不做显得“积极”多了。不过，所谓积极应对和消极应对都是相对的，并不是积极的应对方式就一定有积极的后果，反之亦然，而且還会受到具体情境、人格特质等因素的影响（解亚宁，1998）。今后可以进一步探讨不同人格特质个体在不同情境中（例如高、低挑战性情境）是否会采取不同的无聊应对策略，以及采取了不同无聊应对策略是否会导致不同的结果（例如自尊、学业成绩、学习适应等）。
本研究还选择了无聊倾向性作为本问卷的另一个效标。低效率或不完善的认知或注意过程是无聊倾向性（特质无聊）产生的重要因素（黄时华等，2010）。本研究发现认知指向、认知回避和行为回避与无聊倾向性之间负相关显著；但行为指向与无聊倾向性相关不显著，这可能由于行为指向会更多与状态无聊有关，这种暂时的、被动的、由特定情景引起的状态无聊可能仅仅因为一个简单的改变就会消失（钟泳如， 黄时华， 熊松滨， 2014），比如学生通过“提建议”可能很快就改变了本来冗长沉闷的课堂气氛。今后可以进一步考察不同课堂无聊应对策略和状态无聊之间的关系。
通过对该问卷进行的项目分析、信度分析和效度分析，表明该问卷在中国大学生群体具有良好的信效度和适应性，与同类量表相比，如BCS，该问卷更符合中国文化背景和当代大学生实际的学习生活环境，可作为评价大学生课堂无聊应对策略的工具，也为后续相关研究提供了有效的测量工具。听课理应是大学生课堂学习的正常行为，相对于离开教室这种显性逃课方式，“隐形逃课”在大学生群体中更加普遍，已经严重影响了教学质量，并造成了教育资源的严重浪费（张娟， 董方娟， 2016），应该引起大学生和教育工作者的关注。而学生在课堂上经常体验到的无聊可能是他们产生“隐形逃课”的直接情感原因。大学生课堂无聊应对策略的研究，能够了解大学生应对无聊的能力，并对课堂无聊应对策略和逃课、学习适应性等方面做出相关的分析。研究表明，无聊应对策略存在着个体差异（Nett， Goetz， & Hall， 2011），每种策略的有效性有所不同，对学业相关变量均会产生影响（Eren， & Coskun， 2015），如与学生成绩、学习适应性的关系等，但这些问题还需进行进一步的探讨。另外，本次研究所取样本局限于广州大学城内，在样本的区域性上存在着一定的局限性。以后研究可以增加不同地区大学生课堂无聊应对策略的测量，对于完善本问卷有着重要意义。 参考文献
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Framework of Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire
for College Students： Reliability and Validity Study HUANG Shihua； MAI Shuting； CHEN Wenfei
（Department of Psychology at School of Economic and Management，
Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou 510006， China）
Abstract
Based on literature review， open investigation of 150 undergraduates and interview with 21 students， the initial questionnaire of Classroom Boredom Coping Strategies was originally developed. We established Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire for college students and examined its reliability and validity by predicting and formal samples included 313 and 318 undergraduates respectively. It was found that the questionnaire had good reliability and validity， which contained 18 items and were four-dimensional structure， including cognitive-approach， behavioralapproach， cognitiveavoidance， and behavioral-avoidance. The structure validity， criterion validity， internal reliability and retest reliability were suitable for the demands of psychometric. So it could be an effective measure tool of college students classroom boredom coping strategies.
Key words： college students； classroom boredom coping strategies questionnaire； reliability； validity
关键词大学生；课堂无聊应对策略问卷；信度；效度
分类号B841.7
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.08.002
1问题提出
课堂学习是大学生在校期间经常要参与的一项重要的学习活动。但是高校逃课非常普遍，不仅有大量显性逃课，还有严重的隐性逃课现象（张娟，董方虹， 2016），学生在课堂上常常走神，频繁体验到无聊情绪。无聊是人们在日常生活中因为活动缺乏和兴趣丧失所产生的一种消极情绪体验（周浩，王琦， 董妍， 2012）。无聊会极大降低学习效率（Tze， Daniels， & Klassen， 2016），与学业成绩（Pekrun ， Hall ， & Goetz ， 2014）、学习动机（许娟， 刘苗苗， 邓学红，
王灵灵， 冯玉韬， 胡长舟， 李秋丽， 2013）、学习适应（黄时华， 吴广宁， 钟泳如， 龚文进，2013）存在负相关，与学习倦怠（赵鑫， 李莹莹， 金佳，金戈， 2016）、逃学辍学等不良行为 （Wegner， & Flisher， 2009）有正相关；长期的无聊感还会进一步影响到心理健康（许娟， 张翠霞， 邓学红， 刘苗苗，李秋丽，戴秀英，2014；
鐘泳如， 黄时华， 熊松滨， 2014），这已成为日益严重的心理健康问题。因此，如何应对无聊就显得至关重要了。
但是目前关于无聊应对的实证研究非常少。Nett、Goetz和Daniels（2010）借鉴压力应对模型，提出无聊应对四因子模型（即认知指向、行动指向、认知回避和行动回避），并以此编制了适合高中生的无聊应对量表（BCS）。这是目前国外研究者对无聊应对进行测量的主要工具，研究表明其适用于中学生和大学生群体，包括德文版、英文版和中文版（Nett ， Goetz， & Hall， 2011； Tze， Daniels， & Klassen， 2013）。使用该问卷直接考察我国大学生课堂无聊应对策略，可能会存在以下问题。
首先，简单照搬西方国家的无聊应对量表的项目来对中国大学生群体进行测量，可能会带来极大的误差。一项跨文化研究（Tze， Daniels， & Klassen， 2013）表明，BCS在加拿大和中国大学生群体中也具有适应性，但同时也发现在具体条目和应对策略有效性上存在显著的文化差异，加拿大的大学生倾向于使用指向策略，中国大学生更倾向选择回避应对，而且研究还发现回避策略虽然很难真正缓解无聊，但对中国学生的学习成绩并没有造成太大影响，这和基于西方学生群体的研究结论并不一致。
其次，使用相同的题目来测量不同年龄发展阶段学生的课堂无聊应对策略，不是很合适的做法。中学生和大学生具有不同的特点，课堂学习内容和教学方式也存在差异，尤其在中国教育背景下。与中学生相比，大学生的心智发展趋于成熟稳定，可能会采取不同的应对策略。而国内本土化的初中生课堂无聊应对策略问卷（黄时华， 李冬玲， 张卫， 李董平， 钟海荣， 黄诚恳，2010）虽然支持了Nett的四因素模型，但在具体条目上存在较大差异。
再次，通过分析BCS的20个项目可以看出，量表某些项目翻译成中文之后，表述上重复性比较大，所涵盖的内容过于单一，例如“我反复告诉自己要重新集中精神”“我强迫自己意识到这些课题的重要性”“我强迫自己重新集中精神，因为这些课题很重要”。
鉴于以上三点不足，本研究将基于我国的文化背景和高校教育特点，探讨大学生课堂无聊应对策略的结构维度，并据此编制相应的测量工具，从而形成结构稳定、信效度良好的问卷。
2被试与方法
21初始问卷条目的收集和编制
本问卷项目的来源主要通过三种方式。
（1）文献检索与分析。本研究主要参考的问卷有Nett，Goetz和Daniels（2010）编制的无聊应对量表及黄时华， 吴广宁， 钟泳如和龚文进 （2013）
编制的初中生课堂无聊应对策略问卷。
（2）开放性问卷调查。通过网络向大学生群体派发开放性问卷150份，回收有效问卷100份。通过问卷询问学生以下问题：“当在你课上感到无聊时，你通常会采取哪些应对方式？你会做什么？请尽量详细地写下您的观点。”
（3）个人访谈。对来自广东省某综合性大学21名学生（男10人，女11人，大二9人，大三12人）进行访谈。重点询问了学生在课堂上运用每种应对策略的具体情况，例如“在课堂无聊的时候，你会想（做）什么？”“在课上无聊的时候，你试图想过（做过）什么来应对课上的无聊体验？”。
通过以上三种方式共获得79个反应项目，由经过训练并熟悉本问卷评估方法的心理学专业的四名教师和学生对这些项目进行整理、合并、归类和概括之后，最终得到初始问卷共31题，包含四个维度：认知指向（8题）、行为指向（7题）、认知回避（7题）和行为回避（9题）。最后，将准备预测的项目请一些大学生进行阅读，没有发现项目存在语义理解困难的问题。问卷采用likert 5点计分（1=我从不这样，2=我很少这样，3=我有时候这样，4=我经常这样，5=我总是这样），项目交叉排列。
22被试
于2016年1月到2016年7月期间进行施测。 预测样本：从广州大学城10所高校中方便选取了6所大学，方便抽取400名大学生参与研究，回收有效问卷313份。男生153人，女160人；大一83人，大二116人，大三114人；文科生105人，理科生113人，医学生95人；平均年龄2015±159岁。
正式施测样本：采取方便取样的方法，在广东省8所高校分年级、分专业发放问卷，发出问卷400份，回收有效问卷318分，有效率995%。男144人，女174人；大一55人，大二68人，大三131人，大四64人；文科生98人，理科生112人，医学生108人；平均年龄2015±159岁。
重测样本：测试完4周后，从正式样本中方便选取81人进行重测。其中大一28人，大二19人，大三22人，大四12人；男生35人，女生46人，平均年龄1909±113岁。测试前由经过培训的主试向学生介绍作答方法和注意事项，并再次强调结果仅用于学术研究并且会严格保密，学生填写完毕后，当场收回问卷。
23效标关联效度检验工具
231大学生无聊倾向性问卷（C-BPQ）
由于黄时华，李冬玲， 张卫， 李董平， 钟海荣和黄诚恳（2010）编制，共30题，包含2个二阶因子和6个一阶因子：外部刺激（单调性、孤独感、紧张感和约束性）和内部刺激（自控力和创造力）。问卷采用7点计分，总分越高表明被试的无聊倾向性越高。在本研究中该问卷的Cronbachs α系数为087。
232简易应对量表
由解亚宁（1998）编制，共20题，包括积极应对和消极应对两个维度。在本研究中该量表的Cronbachs α系数为081，两个维度的Cronbachs α系数分别为089和078。
233情绪调节方式问卷
由Gross（1991）编制，共10题，由认知重评和表达抑制两个分量表构成。问卷采用7点计分。在本研究中该问卷的Cronbachs α系数为078，两个分量表Cronbachs α系数分别为075和076。
24数据分析
用SPSS200进行项目分析、相关分析、探索性因素分析和信度检验，用AMOS170进行验证性因素分析。
3结果
31项目分析与探索性因素分析
使用预测样本（n=313）进行分析。若题总相关过低（低于03）或达不到显著性（p<005）则直接删除，项目间相关过高（高于08）则合并这两个标准进行条目筛选，共删除4题。对保留的27个项目进行探索性因素分析。取样适当性检验结果为：KMO=084，Bartlett球形检验的卡方值为319187，达到显著水平（p﹤0001），说明数据适合进行因素分析。采用主成分分析法和方差极大正交旋转法对各项目进行分析和逐步排除。排除标准为：（1）该项目因子负荷小于04；（2）该项目的排除可导致公共因子明显减少；（3）该项目单独成为一个公共因子。经过主成分分析和方差极大正交旋转，抽取特征值大于1的四个因素，并逐步删除载荷小于04以及多负载严重的题目，每次删除题目后，重新进行探索性因素分析，在分析结果的基础上再进行删除，累计删除9个项目。对最后留下的18个题目再次进行因素分析，共解释5518%的变异，各个项目在所属因子上的负荷在051～086间，结果见表1。
根据题项内容依次对四个因子进行命名，分别为行为指向、认知指向、行为回避和认知回避。行为指向是指学生会运用“坚持听课”“提建议”等与课堂学习相关的行为来避免无聊（5题）；认知指向是指学生采取“努力集中注意”“提醒自己本课的重要性”等具体方式来提高对课堂学习的认知（5题）；行为回避是指学生选择“娱乐”、处理与课堂学习无关事物等行为来应对无聊，（5题）；认知回避是指学生通过“想感兴趣的人或事”“发呆”等形式在认知上回避无聊的课堂学习（3题）。
32 信度检验
信度指标采取Cronbachs α系数和重測信度。认知指向、行为指向、认知回避和行为回避4个维度的Cronbachs α系数分别为080、070、054和070。以81名大学生为被试，间隔4周后进行重测，计算两次测查的Pearson相关系数。结果表明4个维度的重测信度分别为090、076、082和085（ps<001）。
33效度
331结构效度
根据探索性因素分析结果及四因素结构假设，采用正式施测样本（n=318）进行验证性因素分析，结果显示，四因素模型的拟合度指标优良：χ2=26447，df=129，χ2/df=205，RMSEA=006，SRMR=006，GFI=091，CFI=091。
332效标关联效度
对正式施测样本进行效标关联效度分析，认知指向维度与无聊倾向性总分有显著负相关，两个回避维度与无聊倾向性总分有显著负相关，但是行为指向维度与无聊倾向性总分相关不显著。问卷的四个维度均与积极应对方式有显著正相关，而两个回避维度还与消极应对方式有显著正相关。认知指向、认知回避和行为回避维度与认知重评有显著正相关，两个回避维度与表达抑制存在显著正相关（详见表2）。
4讨论
本研究从大学生课堂学习和心理发展的特点出发，在借鉴分析了国内外已有文献的同时，采用开放式调查问卷和个人访谈相结合的方法来收集相关资料，编制了大学生课堂无聊应对策略问卷。经过预测和正式施测，形成了由4个维度（认知指向、行为指向、认知回避和行为回避）18个项目构成的正式问卷。本研究除了针对中国大学生编制出本土化的有效问卷，为未来大学生课堂无聊应对策略的相关研究提供更为准确有效的测量工具，还在一定程度上验证了Nett， Goetz和Daniels（2010）提出的无聊应对四因素模型的稳定性及其跨文化的适用性，并拓展了课堂无聊应对策略在不同文化背景下、不同年龄阶段学生群体中的研究。 本研究的探索性因素分析发现，行为指向、认知指向是第一、二个进入结果的因子，对方差变异的解释率比较大，其后进入结果的因子依次为行为回避和认知回避，而且认知回避的条目最少（只有3题）。在初中生课堂无聊应对策略问卷（黄时华， 钟泳如， 李玉杰， 周杨， 龚文进，张卫，2016）中，进入结果的因子依次是认知回避、行为回避、行为指向和认知指向。可见，随着年龄增长和心智发展，大学生会使用更多适应性的无聊应对策略（如认知重评），通过以解决问题为主的策略来应对无聊情绪而不是用忽视问题来应对。无聊是一种特定的情绪，无聊应对可以看做是对特定情绪的调节。本研究的这个结论与以往情绪调节方式的相关研究结果一致，例如赵鑫、张润竹和周仁来（2014）的研究发现，随着年龄的增长，个体认知重评策略的使用会相应增多，且个体成功使用认知重评的能力和年龄之间既存在着线性关系，又存在着非线性的关系。可见，直接运用基于高中生群体数据编制出来的BCS量表或初中生课堂无聊应对策略问卷，来考察另一年龄阶段的大学生群体在处理课堂中无聊情绪的方法策略，是不合适的，而本研究所编制的问卷可以很好地解决这一问题，为今后进一步探讨大学生无聊应对问题提供了科学的工具。
将本问卷与Nett， Goetz和Daniels（2010）编制的无聊应对量表（适合高中生）、黄时华等（2016）编制的初中生课堂无聊应对策略问卷的内容进行比较发现，在认知指向维度上，我国大学生的做法和国内外中学生类似，都会尝试“集中注意力”，但大学生会更强调学习的重要性，通过提醒自己“本科目（或这节课）很重要”“关注重点难点”等积极方式来调整自己的认知和情绪。我国初中生会担心“不认真听考试不及格”，而我国大学生则会“考虑到对本课的时间、学费等投入”。这从侧面说明应试教育所带来的不良影响在大学阶段得到缓解，作为成年人，大学生具有更高的学习自主性和独立性。
在行为指向维度上，“提建议”和“积极参与课堂活动”成为大学生应对无聊的两大策略。这和初中生的表现明显不同。初中生由于年龄比较小，基本不会主动向教师提建议，而是倾向于做一些与课堂教学有关的事情（如抄笔记、看课本）来应对无聊感（黄时华等，2016）。但是和西方国家学生相比，我国大学生虽然把提建议作为改善课堂无聊环境的重要行为方式，但他们更喜欢在课堂积极“配合老师，与老师互动”“在课后才向老师提建议”，或者“通过他人（如辅导员）来转达自己的意见”。这在一定程度反映了中国人含蓄、隐忍的性格特点，以及尊师重道的优良文化传统。
在两个回避维度上，我国大学生和初中生采取的方式比较类似，通过回忆、计划一些与课程学习无关的事情（如“想念亲人朋友”“憧憬未来”“发呆”这些认知回避策略），或者通过一些个人娱乐（如看课外书）、处理与课堂无关事务（例“背单词”或“社团工作”）等行为回避策略， 来打发课堂的无聊时光。 值得注意的是，
Nett，Goetz和Daniels
（2010）把学习其他课程内容归为认知回避策略，本研究和之前初中生的研究（黄时华等，2016）均认为，这类策略已经涉及具体的行动，归在行为回避策略更为合适。而且，大学生基本不会再采取“和同学聊天”这种可能会影响到老师授课和同学听讲的方式，而更多采取走神、发呆这一类不容易破坏课堂秩序的“隐形逃课”方式。
相关研究（Nett， Goetz， & Hall，2011； Eren， & Coskun， 2015）表明，指向应对是比较积极的适应性策略，回避应对则是比较消极的非适应性策略，认知指向（类似于认知重评）可能是最有效的无聊应对策略。本研究中效标关联效度检验的结果也支持了这一结论：指向应对与消极应对之间相关不显著，回避应对与消极应对之间却有显著正相关；认知指向与认知重评（一般认为是积极的应对方式）有显著正相关，而与表达抑制（一般认为是消极的应对方式）没有相关。但有趣的是，本研究的效标关联效度检验的结果还发现，无论是回避策略还是指向策略均与积极应对有显著正相关。通过分析简易应对量表的具体题目发现，积极方式维度中既包括了指向性策略（例如“尽量看到事物好的一面”“借鉴他人处理类似困难情景的办法”），也包括了一些回避性策略（例如“通过工作学习或一些其他活动解脱”“尽量克制自己的失望、悔恨、悲伤和愤怒感情”），因此在本研究中观察到了四种无聊应对策略与积极方式的正相关。这也从侧面说明，当大学生在课堂上体验到无聊情绪时，无论是采取何种应对策略都会在一定程度逃离当前的无聊状态，相比什么都不做显得“积极”多了。不过，所谓积极应对和消极应对都是相对的，并不是积极的应对方式就一定有积极的后果，反之亦然，而且還会受到具体情境、人格特质等因素的影响（解亚宁，1998）。今后可以进一步探讨不同人格特质个体在不同情境中（例如高、低挑战性情境）是否会采取不同的无聊应对策略，以及采取了不同无聊应对策略是否会导致不同的结果（例如自尊、学业成绩、学习适应等）。
本研究还选择了无聊倾向性作为本问卷的另一个效标。低效率或不完善的认知或注意过程是无聊倾向性（特质无聊）产生的重要因素（黄时华等，2010）。本研究发现认知指向、认知回避和行为回避与无聊倾向性之间负相关显著；但行为指向与无聊倾向性相关不显著，这可能由于行为指向会更多与状态无聊有关，这种暂时的、被动的、由特定情景引起的状态无聊可能仅仅因为一个简单的改变就会消失（钟泳如， 黄时华， 熊松滨， 2014），比如学生通过“提建议”可能很快就改变了本来冗长沉闷的课堂气氛。今后可以进一步考察不同课堂无聊应对策略和状态无聊之间的关系。
通过对该问卷进行的项目分析、信度分析和效度分析，表明该问卷在中国大学生群体具有良好的信效度和适应性，与同类量表相比，如BCS，该问卷更符合中国文化背景和当代大学生实际的学习生活环境，可作为评价大学生课堂无聊应对策略的工具，也为后续相关研究提供了有效的测量工具。听课理应是大学生课堂学习的正常行为，相对于离开教室这种显性逃课方式，“隐形逃课”在大学生群体中更加普遍，已经严重影响了教学质量，并造成了教育资源的严重浪费（张娟， 董方娟， 2016），应该引起大学生和教育工作者的关注。而学生在课堂上经常体验到的无聊可能是他们产生“隐形逃课”的直接情感原因。大学生课堂无聊应对策略的研究，能够了解大学生应对无聊的能力，并对课堂无聊应对策略和逃课、学习适应性等方面做出相关的分析。研究表明，无聊应对策略存在着个体差异（Nett， Goetz， & Hall， 2011），每种策略的有效性有所不同，对学业相关变量均会产生影响（Eren， & Coskun， 2015），如与学生成绩、学习适应性的关系等，但这些问题还需进行进一步的探讨。另外，本次研究所取样本局限于广州大学城内，在样本的区域性上存在着一定的局限性。以后研究可以增加不同地区大学生课堂无聊应对策略的测量，对于完善本问卷有着重要意义。 参考文献
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Framework of Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire
for College Students： Reliability and Validity Study HUANG Shihua； MAI Shuting； CHEN Wenfei
（Department of Psychology at School of Economic and Management，
Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou 510006， China）
Abstract
Based on literature review， open investigation of 150 undergraduates and interview with 21 students， the initial questionnaire of Classroom Boredom Coping Strategies was originally developed. We established Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire for college students and examined its reliability and validity by predicting and formal samples included 313 and 318 undergraduates respectively. It was found that the questionnaire had good reliability and validity， which contained 18 items and were four-dimensional structure， including cognitive-approach， behavioralapproach， cognitiveavoidance， and behavioral-avoidance. The structure validity， criterion validity， internal reliability and retest reliability were suitable for the demands of psychometric. So it could be an effective measure tool of college students classroom boredom coping strategies.
Key words： college students； classroom boredom coping strategies questionnaire； reliability； validity