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摘要：教师的教育教学活动是一种专业性实践，而非经验性实践。教育实习作为一种专业实践，对提高师范生的教育教学实践能力和加深其对教育教学理论的理解具有重要意义。然而当下的教育实习却越来越流于形式，变成了简单的教学模仿与低水平的演练。分析了教育实习专业实践品性不强的原因，提出了改进教育实习的对策。
关键词：教育实习；专业实践；教师教育
作者简介：陈践美（1989-），女，湖南祁东人，汕头大学高等教育研究所硕士研究生。（广东 汕头 515063）
中图分类号：G642.44 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0182-02
教育实习，即在教育实践中学习。教育实习是每一个师范生走向教师职业必经的一个过程。教育实习是一种专业性实践，未来的教师通过在具体的教育教学场域中，根据所学的教育教学理论和自己对于教育教学的理解，指导自己的教育实践。教育实习是一个在具体教育情境中有计划、有目的地将教育理论转化为教育教学行为，并不断反思、总结和学习的过程。教育实习是一种学习，而不仅仅是简单的教学实践，不仅仅只是体验作为教师的感觉，也绝不是简单的模仿、低水平的演练，而是一种更高形式的学习，是教师实践性知识习得的过程。然而，当下的教育实习更多时候是一种经验性实践，缺乏专业实践品性。
一、教育实习现状：只“实”不“习”
“实”是指实践，在这里特指经验性的重复与模仿，“习”指学习、反思，在这里特指专业性反思与学习，而非简单的经验总结。目前，我国高校教育实习多为经验性实践，在实习过程中，支配实习生的教育教学行动多为实习生自己在作为学生时所习得的经验和对现有教师教育教学行为的模仿。而教育专业理论并没有在支配和提升实习生教育教学行为方面起到应有的作用，这就大大降低了作为专业性实践的教育实习的专业品性，影响到未来教师的专业成长。
考察我国教师培养过程可以发现，支撑师范生教育实习中的教育教学行为的不是他们所学的理论知识，师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂。[1]这种理论与实践脱节的教育实习只能是简单的模仿，低水平的“重复建设”，即使实习时间再长，教育教学水平提高依然缓慢。为什么有的教师教了一辈子书，也仅仅是一个教书匠而已，不可能成长为教育家？因为缺乏理论支撑的教育实践使得我们的教育教学行为变得平庸化，毫无创造力可言。教育是一种科学，科学的价值在于追求真理。教育是一项艺术，艺术的本质在于创造。失去了理论支撑的教育教学行为变成了简单的经验重复，仿佛行尸走肉，失去了思考力、想象力和创造力。
笔者曾经在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的教育专业的实习生进行访谈：“当遇到教育教学问题时，是否自觉地寻求教育理论的帮助？”回答“是”的同学几乎没有。这种缺乏底蕴的教育行动，已经是无目的、无理由的行为，很难期待能通过这样的行动来提高教师素质和改善教育实践效果。[1]很多时候，教育实践课程只不过是简单的照学照做的低水平演练。[2]
二、教育实习缺乏专业实践品性的原因
1.老师的指导专业性不强
虽然每个实习点都配备了相当多的指导老师，实习生不仅有自己学校的老师指导，也有来自基础教育教学第一线的科任老师指导，表面上看起来应该是很“完美”的组合。并且，不可否认，这些老师都很敬业。然而，让人担忧的是这种指导更多是经验性的，缺乏理论底蕴。指导更多的是设计教学流程、教学规范、语言表達、教学方法等，至于这具体的教学行为中所蕴含的教育教学理论则很少涉及。而恰恰是教育教学行为背后所蕴含的教育理念对于教师的专业成长是最重要的。
2.实习生的专业意识不强
从宏观上看，随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国免费师范学生优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。[3]这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境。现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改旗易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”。[3]
从微观上看，多师范生都错误地认为，教育专业理论过于空洞，对于提高自己的教育教学水平没有太大的帮助。这当然与我国高师院校教育专业课程的教学现状有关。教育专业理论课教学过于注重学科性、学术性和理论性，枯燥乏味，与教育实践相距甚远。用一句话概括，叫做“用枯燥无聊的教学告诉未来的教师如何避免进行枯燥无聊的教学”。教育专业课程的教学质量直接影响到师范生教育专业意识的建立。
3.师范生教育专业知识不扎实
要使教育实习具有专业性实践品质，前提是要有教育专业理论知识。教育专业掌握不牢固甚至缺失，谈何专业实践？目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。[3]这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性，但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。
教育专业课程在大多数高校形同虚设。虽然也开设了教育学、心理学、教育心理学，而且看起来课程开设十分丰富，然而，由于教育专业课程属于公共课，学生并不十分重视。由于考试形式单一，有的老师在考试之前会划重点，更有甚者，连考试题目和答案也一并给出，学生只要考前突击背一下，即可轻松过关。对教育专业课程的不重视甚至忽视，直接影响了师范生对专业知识的掌握。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求。
4.师范生专业能力不足或缺失 教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。[3]
由于我国高师院校的教育专业课程教学与具体教育教学情境脱离，严重制约了师范生教育专业能力的提高。教育专业课程设置单一，且几乎为理论课，教育综合实践课，如教育见习、教学技能训练，很难落实。教育专业能力的缺失或不足直接影响到教育实习的专业实践品质。而教育实习中的指导教师大都不是教授教育专业课程的，因此，指导教师的指导专业性不强，导致学生在学习过程中缺乏实践，在实践过程中，缺乏理论指导。
此外，评价制度改革的滞后和缺失也影响了师范生的专业能力的发展。当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一样，以学术型、研究型人才为标准，没有政策鼓励教师带领学生深入中小学实际，开展教育实践活动。师范生的教育见习很难落到实处。
5.实习时间太短，且过于集中
我国的实习时间过短且过于集中，不利于实习生更好地融入学校具体情境中去。当熟悉学校的教育教学情况时，实习已接近尾声。实践太短，往往导致教育实习失真，流于形式。而很多国家的教育实习时间是很长的。如加拿大的约克大学的分散教育实习持续三年，每年的时间安排不同，实习的内容有所区别，预期目标与任务各有侧重。[4]日本兵库教育大学将实地教学贯穿于整个本科阶段，一年级进行参观实习，二年级进行体验实习，三年级进行基本实习，四年级进行应用实习。[5]
目前我国大部分师范生教育实习时间均不长，大致为二到三个月且教育实习集中安排在大四上第一期，很多学生忙于准备考研和毕业找工作，导致部分学生在教育实习上精力投入不足，除了规定要上的几节课尚能认真准备，其他如班主任工作、教育调查、指导课外活动等工作都是凭自己的兴趣参与。
三、提升教育实习专业实践品性的路径
1.转变观念：教育实习是专业性实践
教育实习是教师专业发展的重要环节，是教师专业实践，而不是简单的经验性的重复。教师专业实践就是：教师作为从事教育专业活动的主体，把在充分掌握教育规律的基础上形成的体现自我教育观念和能力的“本质力量”，通过合理的教育活动，“对象化”为预期的教育成效的过程。[1]作为专业性实践的教育实习在每一个环节都有教育理论的参与。教育理论指导者包括教学设计、教学资源开发、教学策略、教学过程与方法等要素在内的具体教育教学实践。教育理论在转化为具体的教育教学行为过程中获得了重生。而具体的教育教学行为因为有了理论的底蕴而充满活力。
此外，教育实习是未来教师实践性知识习得的过程。实践性知识不可能通过在课堂中静听获得，它是教师对自己的教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。通过实践性知识的获得，又反过来加深了对教育理论的理解，最终会转化为更生动的教育教学行动。
2.建立教师专业发展学校
笔者查阅很多关于提高教育实习的措施，发现很多措施都是“头痛医头，脚痛医脚”，非常具有“针对性”。诸如，提高指导老师的专业指导水平，提高实习生的专业意识等喊口号式的措施，毫无现实意义，治标不治本。我国教育实习专业品性的缺失根源在于教育专业理论与教育实践的脱离。在教育理论的学习过程中，我们脱离了活活生的教育教学情境，并且，教育专业理论课程设置过于注重學术性、系统性和学科性，使得这些尚未经历过教育教学实践的师范生在学习过程中体会不到理论学习的乐趣，使得原本枯燥的理论学习变得更加枯燥。
我国中小学师资培养的主要承担者是各级师范院校。目前，师范生课程设置过于重视学科性课程的学习，忽视了综合性课程和实践性课程的学习，造成理论与实践脱节，从而导致培养出来的师范生既缺乏理论素养，又缺乏实践技能，影响了教师教育质量的提高。师范生的培养模式和教育教学质量对我国基础教育的可持续发展产生深远影响，关系到我国基础教育改革的成败。因此，根本的问题已经不是就教育实习谈教育实习了，而是从根本上改革师范生培养机制。教师教育中存在的突出问题是没有将师范生的教学实践与真实的课堂联系起来，必须对此进行改革。
笔者建议，可以借鉴美国专业发展学校，建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是由师范大学或综合性大学教育学院与中小学合作培养教师的一种学校形式。[6]专业发展学校一方面为师范生提供临床实践训练，另一方面为在职教师提供专业发展机会。在专业发展学校中在职教师的专业发展活动根植于自己的教育教学实践中，与日常教学工作紧密联系在一起，使教师在职培训更具有针对性，提高教师在职培训的质量，从而加快教师专业发展。同时，师范生在中小学担负起一名教师的职责，充分体验教师职业，大学教师和中小学教师共同承担师范生的实习工作，从而有利于师范生将理论学习与教育实习有机结合。这种方式比目前的教育实习更具有针对性，兼具大学的理论研究优势和教育教学实践优势，真正实现“教中学”、“做中学”，提高了师范生培养质量，实现大学与中小学的双赢。
参考文献：
[1]刘旭.论教师的专业实践品性[J].教育研究，2009，（2）：74.
[2]常思量.专业实践视野下的教师教育改革教育研究[J].教育研究，2009，（2）：74.
[3]蒋泓洁.专业化视野下教师的素质结构及高师院校教师教育改革探析[J].宜宾学院学报，2009，（9）：110.
[4]丁彦华.加拿大教育实习的特点及启示[J].外国中小学教育，
2009，（10）：38.
[5]李宜冰.日本的教育实习制度及启示[J].大连师范学院学报，
2009，（1）：146.
关键词：教育实习；专业实践；教师教育
作者简介：陈践美（1989-），女，湖南祁东人，汕头大学高等教育研究所硕士研究生。（广东 汕头 515063）
中图分类号：G642.44 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0182-02
教育实习，即在教育实践中学习。教育实习是每一个师范生走向教师职业必经的一个过程。教育实习是一种专业性实践，未来的教师通过在具体的教育教学场域中，根据所学的教育教学理论和自己对于教育教学的理解，指导自己的教育实践。教育实习是一个在具体教育情境中有计划、有目的地将教育理论转化为教育教学行为，并不断反思、总结和学习的过程。教育实习是一种学习，而不仅仅是简单的教学实践，不仅仅只是体验作为教师的感觉，也绝不是简单的模仿、低水平的演练，而是一种更高形式的学习，是教师实践性知识习得的过程。然而，当下的教育实习更多时候是一种经验性实践，缺乏专业实践品性。
一、教育实习现状：只“实”不“习”
“实”是指实践，在这里特指经验性的重复与模仿，“习”指学习、反思，在这里特指专业性反思与学习，而非简单的经验总结。目前，我国高校教育实习多为经验性实践，在实习过程中，支配实习生的教育教学行动多为实习生自己在作为学生时所习得的经验和对现有教师教育教学行为的模仿。而教育专业理论并没有在支配和提升实习生教育教学行为方面起到应有的作用，这就大大降低了作为专业性实践的教育实习的专业品性，影响到未来教师的专业成长。
考察我国教师培养过程可以发现，支撑师范生教育实习中的教育教学行为的不是他们所学的理论知识，师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂。[1]这种理论与实践脱节的教育实习只能是简单的模仿，低水平的“重复建设”，即使实习时间再长，教育教学水平提高依然缓慢。为什么有的教师教了一辈子书，也仅仅是一个教书匠而已，不可能成长为教育家？因为缺乏理论支撑的教育实践使得我们的教育教学行为变得平庸化，毫无创造力可言。教育是一种科学，科学的价值在于追求真理。教育是一项艺术，艺术的本质在于创造。失去了理论支撑的教育教学行为变成了简单的经验重复，仿佛行尸走肉，失去了思考力、想象力和创造力。
笔者曾经在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的教育专业的实习生进行访谈：“当遇到教育教学问题时，是否自觉地寻求教育理论的帮助？”回答“是”的同学几乎没有。这种缺乏底蕴的教育行动，已经是无目的、无理由的行为，很难期待能通过这样的行动来提高教师素质和改善教育实践效果。[1]很多时候，教育实践课程只不过是简单的照学照做的低水平演练。[2]
二、教育实习缺乏专业实践品性的原因
1.老师的指导专业性不强
虽然每个实习点都配备了相当多的指导老师，实习生不仅有自己学校的老师指导，也有来自基础教育教学第一线的科任老师指导，表面上看起来应该是很“完美”的组合。并且，不可否认，这些老师都很敬业。然而，让人担忧的是这种指导更多是经验性的，缺乏理论底蕴。指导更多的是设计教学流程、教学规范、语言表達、教学方法等，至于这具体的教学行为中所蕴含的教育教学理论则很少涉及。而恰恰是教育教学行为背后所蕴含的教育理念对于教师的专业成长是最重要的。
2.实习生的专业意识不强
从宏观上看，随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国免费师范学生优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。[3]这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境。现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改旗易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”。[3]
从微观上看，多师范生都错误地认为，教育专业理论过于空洞，对于提高自己的教育教学水平没有太大的帮助。这当然与我国高师院校教育专业课程的教学现状有关。教育专业理论课教学过于注重学科性、学术性和理论性，枯燥乏味，与教育实践相距甚远。用一句话概括，叫做“用枯燥无聊的教学告诉未来的教师如何避免进行枯燥无聊的教学”。教育专业课程的教学质量直接影响到师范生教育专业意识的建立。
3.师范生教育专业知识不扎实
要使教育实习具有专业性实践品质，前提是要有教育专业理论知识。教育专业掌握不牢固甚至缺失，谈何专业实践？目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。[3]这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性，但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。
教育专业课程在大多数高校形同虚设。虽然也开设了教育学、心理学、教育心理学，而且看起来课程开设十分丰富，然而，由于教育专业课程属于公共课，学生并不十分重视。由于考试形式单一，有的老师在考试之前会划重点，更有甚者，连考试题目和答案也一并给出，学生只要考前突击背一下，即可轻松过关。对教育专业课程的不重视甚至忽视，直接影响了师范生对专业知识的掌握。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求。
4.师范生专业能力不足或缺失 教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。[3]
由于我国高师院校的教育专业课程教学与具体教育教学情境脱离，严重制约了师范生教育专业能力的提高。教育专业课程设置单一，且几乎为理论课，教育综合实践课，如教育见习、教学技能训练，很难落实。教育专业能力的缺失或不足直接影响到教育实习的专业实践品质。而教育实习中的指导教师大都不是教授教育专业课程的，因此，指导教师的指导专业性不强，导致学生在学习过程中缺乏实践，在实践过程中，缺乏理论指导。
此外，评价制度改革的滞后和缺失也影响了师范生的专业能力的发展。当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一样，以学术型、研究型人才为标准，没有政策鼓励教师带领学生深入中小学实际，开展教育实践活动。师范生的教育见习很难落到实处。
5.实习时间太短，且过于集中
我国的实习时间过短且过于集中，不利于实习生更好地融入学校具体情境中去。当熟悉学校的教育教学情况时，实习已接近尾声。实践太短，往往导致教育实习失真，流于形式。而很多国家的教育实习时间是很长的。如加拿大的约克大学的分散教育实习持续三年，每年的时间安排不同，实习的内容有所区别，预期目标与任务各有侧重。[4]日本兵库教育大学将实地教学贯穿于整个本科阶段，一年级进行参观实习，二年级进行体验实习，三年级进行基本实习，四年级进行应用实习。[5]
目前我国大部分师范生教育实习时间均不长，大致为二到三个月且教育实习集中安排在大四上第一期，很多学生忙于准备考研和毕业找工作，导致部分学生在教育实习上精力投入不足，除了规定要上的几节课尚能认真准备，其他如班主任工作、教育调查、指导课外活动等工作都是凭自己的兴趣参与。
三、提升教育实习专业实践品性的路径
1.转变观念：教育实习是专业性实践
教育实习是教师专业发展的重要环节，是教师专业实践，而不是简单的经验性的重复。教师专业实践就是：教师作为从事教育专业活动的主体，把在充分掌握教育规律的基础上形成的体现自我教育观念和能力的“本质力量”，通过合理的教育活动，“对象化”为预期的教育成效的过程。[1]作为专业性实践的教育实习在每一个环节都有教育理论的参与。教育理论指导者包括教学设计、教学资源开发、教学策略、教学过程与方法等要素在内的具体教育教学实践。教育理论在转化为具体的教育教学行为过程中获得了重生。而具体的教育教学行为因为有了理论的底蕴而充满活力。
此外，教育实习是未来教师实践性知识习得的过程。实践性知识不可能通过在课堂中静听获得，它是教师对自己的教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。通过实践性知识的获得，又反过来加深了对教育理论的理解，最终会转化为更生动的教育教学行动。
2.建立教师专业发展学校
笔者查阅很多关于提高教育实习的措施，发现很多措施都是“头痛医头，脚痛医脚”，非常具有“针对性”。诸如，提高指导老师的专业指导水平，提高实习生的专业意识等喊口号式的措施，毫无现实意义，治标不治本。我国教育实习专业品性的缺失根源在于教育专业理论与教育实践的脱离。在教育理论的学习过程中，我们脱离了活活生的教育教学情境，并且，教育专业理论课程设置过于注重學术性、系统性和学科性，使得这些尚未经历过教育教学实践的师范生在学习过程中体会不到理论学习的乐趣，使得原本枯燥的理论学习变得更加枯燥。
我国中小学师资培养的主要承担者是各级师范院校。目前，师范生课程设置过于重视学科性课程的学习，忽视了综合性课程和实践性课程的学习，造成理论与实践脱节，从而导致培养出来的师范生既缺乏理论素养，又缺乏实践技能，影响了教师教育质量的提高。师范生的培养模式和教育教学质量对我国基础教育的可持续发展产生深远影响，关系到我国基础教育改革的成败。因此，根本的问题已经不是就教育实习谈教育实习了，而是从根本上改革师范生培养机制。教师教育中存在的突出问题是没有将师范生的教学实践与真实的课堂联系起来，必须对此进行改革。
笔者建议，可以借鉴美国专业发展学校，建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是由师范大学或综合性大学教育学院与中小学合作培养教师的一种学校形式。[6]专业发展学校一方面为师范生提供临床实践训练，另一方面为在职教师提供专业发展机会。在专业发展学校中在职教师的专业发展活动根植于自己的教育教学实践中，与日常教学工作紧密联系在一起，使教师在职培训更具有针对性，提高教师在职培训的质量，从而加快教师专业发展。同时，师范生在中小学担负起一名教师的职责，充分体验教师职业，大学教师和中小学教师共同承担师范生的实习工作，从而有利于师范生将理论学习与教育实习有机结合。这种方式比目前的教育实习更具有针对性，兼具大学的理论研究优势和教育教学实践优势，真正实现“教中学”、“做中学”，提高了师范生培养质量，实现大学与中小学的双赢。
参考文献：
[1]刘旭.论教师的专业实践品性[J].教育研究，2009，（2）：74.
[2]常思量.专业实践视野下的教师教育改革教育研究[J].教育研究，2009，（2）：74.
[3]蒋泓洁.专业化视野下教师的素质结构及高师院校教师教育改革探析[J].宜宾学院学报，2009，（9）：110.
[4]丁彦华.加拿大教育实习的特点及启示[J].外国中小学教育，
2009，（10）：38.
[5]李宜冰.日本的教育实习制度及启示[J].大连师范学院学报，
2009，（1）：146.