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摘要：“问题是数学的心脏”[1]。数学课堂教学的过程就是师生不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，而其中的课堂提问是教师、学生互动的纽带，因此，课堂提问的有效性直接关系着学生这节课是否能获得有效发展的关键。有效的课堂提问能激发学生思维的主动性，调动学生思维的积极性，促进学生的思维向深层次发展。可以这么说，有效的课堂提问比任何一种其他教学方法都更能促进学生思维的发展。
关键词：课堂提问；“子集”的录像课；量表统计；观察分析
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）12-070-2
我校L老师和W老师各上了一堂“子集”的录像课，我从“教师各个阶段的提问”的角度对这两堂课进行了对比观察，并主要从教师新课导入以及新课讲授时段的提问是否有效两方面进行量表统计，为观察分析提供依据。
一、新课导入的对比观察
我对这个阶段到的观察项目和施教者的施教方法进行了量表统计，如下表：
二、新课讲授的对比观察
这一时段是一节新授课的重点，为了更直观地了解两位教师提问的质量和引导点拨的有效性，我们首先对他们在本时段提问的数量进行了统计，对提问的有效性进行了分类，如下表：
观察分析：L老师本时段共提问21个问题，从质上来看，有效提问共有9个，占了43%，其中提醒型问题居多；低效问题有8个，占38%，主要集中在无意义重复的问题和过易的问题上，无效问题4个，占19%，主要表现为口头禅。W老师本时段共提问11个问题，有效问题共8个，占73%，其中思考型问题居多；低效问题共2个，占18%，主要是过易问题；无效问题1个，占9%，比例最小。从提问的量来看，L老师本时段提问的数量比较多，但是，无意义重复的问题太多，显得授课老师过于啰嗦。W老师的提问数量尚可，且大都是有效提问，能较好的调动学生积极思考，也能较准确的引导学生的思路。
教师在组织学生回答问题时，既应为大多数学生提供充分的思考时间，又要注意提问的面要广，不能仅局限于几个学生；即便学生的反应一般，也只能根据学生的学习情况即时作出相应的调整，而不是满堂灌。教师主宰课堂是不明智，毕竟，课堂是学生展示自我的舞台。这就意味着教师备课时要动一番脑筋，应充分预设学生对所提问题的种种反应，所提的问题不能含糊、不到位。当然，教师也不能过分地依赖提问开展教学过程。教师讲解、提问数量可以减少，但质量要明显提高，即教师讲解要“精要”。
所谓“精要”，就要处理好精讲与少讲或多讲的关系。精讲不同于少讲或者不讲。有些教师认为数学是讲出来的，课上以“我”为中心，“喋喋不休”，让学生被动地听与记，不给他们思考与练习的时间。这种填鸭式的满堂灌势必引起学生反感，从而造成教学的低效，甚至是无效。新课程改革对教师的讲解提出了更高的要求：讲解要有效。这就要求教师对学生自学能看懂的坚决不讲，怎么讲学生也不懂的则更不能讲。教师在讲解时应“因材施教”，让学生吃饱、吃好，充分挖掘其内在潜能，接近他们的“最近發展区”。这样做，既能让优等生脱颖而出，又能让学困生跳起来摘桃子。
教师可通过这两节课的对比观察，再结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程，找出自己的优点和不足之处，然后对这些细节进行重新设计，使之更加完善。我们通过这样的对比观察，发现数学教学中的课堂提问的确是师生交流、互动的一种有效途径，是双方互动的桥梁和纽带。教师通过课堂数学提问及回答，可以让师生双方“捕捉”到对方的数学思想。提问可以使老师了解学生思考的情况，注意学生学习的过程遇到的障碍。若学生能“读懂”老师提问的真实意图和想法，并能正确地回答，则说明真正理解了教师所讲授的知识。
[参考文献]
[1]（美）保罗·哈尔莫斯（Halmos，P.R.）.我要作数学家[M].江西教育出版社，1999（10）.
关键词：课堂提问；“子集”的录像课；量表统计；观察分析
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）12-070-2
我校L老师和W老师各上了一堂“子集”的录像课，我从“教师各个阶段的提问”的角度对这两堂课进行了对比观察，并主要从教师新课导入以及新课讲授时段的提问是否有效两方面进行量表统计，为观察分析提供依据。
一、新课导入的对比观察
我对这个阶段到的观察项目和施教者的施教方法进行了量表统计，如下表：
二、新课讲授的对比观察
这一时段是一节新授课的重点，为了更直观地了解两位教师提问的质量和引导点拨的有效性，我们首先对他们在本时段提问的数量进行了统计，对提问的有效性进行了分类，如下表：
观察分析：L老师本时段共提问21个问题，从质上来看，有效提问共有9个，占了43%，其中提醒型问题居多；低效问题有8个，占38%，主要集中在无意义重复的问题和过易的问题上，无效问题4个，占19%，主要表现为口头禅。W老师本时段共提问11个问题，有效问题共8个，占73%，其中思考型问题居多；低效问题共2个，占18%，主要是过易问题；无效问题1个，占9%，比例最小。从提问的量来看，L老师本时段提问的数量比较多，但是，无意义重复的问题太多，显得授课老师过于啰嗦。W老师的提问数量尚可，且大都是有效提问，能较好的调动学生积极思考，也能较准确的引导学生的思路。
教师在组织学生回答问题时，既应为大多数学生提供充分的思考时间，又要注意提问的面要广，不能仅局限于几个学生；即便学生的反应一般，也只能根据学生的学习情况即时作出相应的调整，而不是满堂灌。教师主宰课堂是不明智，毕竟，课堂是学生展示自我的舞台。这就意味着教师备课时要动一番脑筋，应充分预设学生对所提问题的种种反应，所提的问题不能含糊、不到位。当然，教师也不能过分地依赖提问开展教学过程。教师讲解、提问数量可以减少，但质量要明显提高，即教师讲解要“精要”。
所谓“精要”，就要处理好精讲与少讲或多讲的关系。精讲不同于少讲或者不讲。有些教师认为数学是讲出来的，课上以“我”为中心，“喋喋不休”，让学生被动地听与记，不给他们思考与练习的时间。这种填鸭式的满堂灌势必引起学生反感，从而造成教学的低效，甚至是无效。新课程改革对教师的讲解提出了更高的要求：讲解要有效。这就要求教师对学生自学能看懂的坚决不讲，怎么讲学生也不懂的则更不能讲。教师在讲解时应“因材施教”，让学生吃饱、吃好，充分挖掘其内在潜能，接近他们的“最近發展区”。这样做，既能让优等生脱颖而出，又能让学困生跳起来摘桃子。
教师可通过这两节课的对比观察，再结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程，找出自己的优点和不足之处，然后对这些细节进行重新设计，使之更加完善。我们通过这样的对比观察，发现数学教学中的课堂提问的确是师生交流、互动的一种有效途径，是双方互动的桥梁和纽带。教师通过课堂数学提问及回答，可以让师生双方“捕捉”到对方的数学思想。提问可以使老师了解学生思考的情况，注意学生学习的过程遇到的障碍。若学生能“读懂”老师提问的真实意图和想法，并能正确地回答，则说明真正理解了教师所讲授的知识。
[参考文献]
[1]（美）保罗·哈尔莫斯（Halmos，P.R.）.我要作数学家[M].江西教育出版社，1999（10）.