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摘 要：近年来，词汇附带习得已经成为二语学习中习得词汇的重要方法。本文试图探究英语听力训练过程中学习者词汇附带习得的情况，并深入比较不同输出任务类型是否会影响词汇附带习得的效果。研究结果显示，学习者能够在听力训练过程中附带习得一定词汇，且笔头输出与口头输出习得附带词汇效果更佳。
关键词：词汇附带习得；听力教学；大学英语
近年来，有关词汇附带习得的研究主要集中在阅读领域，听力中不论是理论还是实践方面研究的相对较少。对于语言学习者，听力也是一种获取输入的方式，听力过程中也会习得附带词汇。
一、词汇附带习得的研究
Nagy指出广泛阅读是习得附带词汇的主要方式，进而提出了词汇附带习得假设。他指出词汇附带习得是指完成其他语言任务时（如阅读、听力、写作等）的过程中附带习得词汇。许多学者进行实验研究验证此假设。研究结果显示，二语环境下，词汇附带习得是词汇附带习得的一种有效方式。Craik和Lockhart借鉴认知心理学领域的深层次加工理论模型，提出了深层加工理论。但是深层加工理论中加工程度的深浅仅仅局限于理论分析，没有被量化，无法衡量不同学习任务对词汇附带习得的作用。Laufer和Hulstijin提出词汇附带习得假设，指出投入任务量的多少与词汇附带习得的效果成正相关。
国内有关词汇附带习得的研究起步相对较晚。20世纪90年代，国内一些语言研究者引入并且翻译了有关词汇附带习得的理论。自从21世纪，词汇附带习得研究引起了国内的广泛关注且成为学术热点，并且取得了丰富的研究成果。以“投入量假设”为依据，国内外学者开展了一些阅读过程中不同投入量的任务对词汇习得影响的实证研究，并证明任务的投入量越大，词汇附带习得效果越好。
虽然相关的语言活动能够促进学生语言词汇的学习，然而由于听力课堂存在较大的特殊性，故早期词汇学习往往依赖于阅读，听力学习期间的词汇附带学习相对来说难度是非常大的，而且对其的研究程度也不够深。
二、大学英语听力课堂面临的问题
当前的英语听力教学，一些学校还延续着传统的学习方式，教师播放录音材料，学生完成相应题目。很多高校以四六级通过率作为衡量教学效果的重要指标，从而使听力课堂学习逐渐转变为放音以及做题的单一模式。现阶段，《大学英语课程教学要求》提出，学生的听力能力培养不仅是课堂学习的要求，同时也是学生自身综合能力提升的关键性要素。要想改善目前的听力教学现状，教师必须要从培养学生听力理解能力着手，注重学生词汇量的增加。
三、听力课堂实现习得附带词汇
听力学习过程中的词汇附带习得，一般是指学习人员完成听力任务之后，在学习重点而不是单词记忆的基础上，已经附带着习得了更多词汇。
Elley的相关研究结果已经表明，大声朗读故事可以使学生在听中获得一定的詞汇附带，与能不能理解词汇意思是没有直接关系的。在课堂教学过程中，教师所设计的教学任务将会对学习者自身投入量产生较大影响，甚至还会影响学习者长期以来的学习效果。如果要获得较好的教学效果，教师必须要做到合理筛选学习材料，设计出科学化的教学任务。在听力课堂中，教师必须要选择难度层面适中的语篇，不能够有太多的生词，需要确保语篇学习中已知词汇可以起到词汇附带习得的作用。此外，在听力任务中学习者要想有效捕捉各种线索，例如：生词前后出现的词、句法和句子关系等以及构词方法等，这些都有助于学习者提高词汇附带习得的效果和能力。
笔者选取山东青年政治学院70名大二学生作为研究对象，听力课堂中，将学生分为口头输出组与笔头输出组。研究发现，笔头组比口头组习得附带词汇效果更好。因此学习者需要在课下不断巩固和练习才能真正扩大自己的词汇量。
四、结论
听力课堂可以习得附带词汇，增加学生的词汇量，是一种非常重要的词汇学习方式，也会提高学生的听力理解能力。然而，附带学习并非完全取代刻意词汇学习。教学过程中，需要将刻意学习与附带学习结合起来，根据条件和环境以及学习者的自身特点，积极寻找最佳的英语学习方法，提升学习效率。
参考文献：
[1]Nagy， W.E.，P. A. Herman & R.C. Anderson. Learning words from context[J]. Reading Research Quarterly， 1985（20）.
[2]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003（7）.
[3]黄刚.任务诱导投入量与不同输入通道下的二语词汇附带习得[D].上海：上海外国语大学，2007.
作者简介：侯菲菲（1989 — ），女，汉族，山东肥城人，硕士研究生，讲师，研究方向：语言学和二语习得。
关键词：词汇附带习得；听力教学；大学英语
近年来，有关词汇附带习得的研究主要集中在阅读领域，听力中不论是理论还是实践方面研究的相对较少。对于语言学习者，听力也是一种获取输入的方式，听力过程中也会习得附带词汇。
一、词汇附带习得的研究
Nagy指出广泛阅读是习得附带词汇的主要方式，进而提出了词汇附带习得假设。他指出词汇附带习得是指完成其他语言任务时（如阅读、听力、写作等）的过程中附带习得词汇。许多学者进行实验研究验证此假设。研究结果显示，二语环境下，词汇附带习得是词汇附带习得的一种有效方式。Craik和Lockhart借鉴认知心理学领域的深层次加工理论模型，提出了深层加工理论。但是深层加工理论中加工程度的深浅仅仅局限于理论分析，没有被量化，无法衡量不同学习任务对词汇附带习得的作用。Laufer和Hulstijin提出词汇附带习得假设，指出投入任务量的多少与词汇附带习得的效果成正相关。
国内有关词汇附带习得的研究起步相对较晚。20世纪90年代，国内一些语言研究者引入并且翻译了有关词汇附带习得的理论。自从21世纪，词汇附带习得研究引起了国内的广泛关注且成为学术热点，并且取得了丰富的研究成果。以“投入量假设”为依据，国内外学者开展了一些阅读过程中不同投入量的任务对词汇习得影响的实证研究，并证明任务的投入量越大，词汇附带习得效果越好。
虽然相关的语言活动能够促进学生语言词汇的学习，然而由于听力课堂存在较大的特殊性，故早期词汇学习往往依赖于阅读，听力学习期间的词汇附带学习相对来说难度是非常大的，而且对其的研究程度也不够深。
二、大学英语听力课堂面临的问题
当前的英语听力教学，一些学校还延续着传统的学习方式，教师播放录音材料，学生完成相应题目。很多高校以四六级通过率作为衡量教学效果的重要指标，从而使听力课堂学习逐渐转变为放音以及做题的单一模式。现阶段，《大学英语课程教学要求》提出，学生的听力能力培养不仅是课堂学习的要求，同时也是学生自身综合能力提升的关键性要素。要想改善目前的听力教学现状，教师必须要从培养学生听力理解能力着手，注重学生词汇量的增加。
三、听力课堂实现习得附带词汇
听力学习过程中的词汇附带习得，一般是指学习人员完成听力任务之后，在学习重点而不是单词记忆的基础上，已经附带着习得了更多词汇。
Elley的相关研究结果已经表明，大声朗读故事可以使学生在听中获得一定的詞汇附带，与能不能理解词汇意思是没有直接关系的。在课堂教学过程中，教师所设计的教学任务将会对学习者自身投入量产生较大影响，甚至还会影响学习者长期以来的学习效果。如果要获得较好的教学效果，教师必须要做到合理筛选学习材料，设计出科学化的教学任务。在听力课堂中，教师必须要选择难度层面适中的语篇，不能够有太多的生词，需要确保语篇学习中已知词汇可以起到词汇附带习得的作用。此外，在听力任务中学习者要想有效捕捉各种线索，例如：生词前后出现的词、句法和句子关系等以及构词方法等，这些都有助于学习者提高词汇附带习得的效果和能力。
笔者选取山东青年政治学院70名大二学生作为研究对象，听力课堂中，将学生分为口头输出组与笔头输出组。研究发现，笔头组比口头组习得附带词汇效果更好。因此学习者需要在课下不断巩固和练习才能真正扩大自己的词汇量。
四、结论
听力课堂可以习得附带词汇，增加学生的词汇量，是一种非常重要的词汇学习方式，也会提高学生的听力理解能力。然而，附带学习并非完全取代刻意词汇学习。教学过程中，需要将刻意学习与附带学习结合起来，根据条件和环境以及学习者的自身特点，积极寻找最佳的英语学习方法，提升学习效率。
参考文献：
[1]Nagy， W.E.，P. A. Herman & R.C. Anderson. Learning words from context[J]. Reading Research Quarterly， 1985（20）.
[2]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003（7）.
[3]黄刚.任务诱导投入量与不同输入通道下的二语词汇附带习得[D].上海：上海外国语大学，2007.
作者简介：侯菲菲（1989 — ），女，汉族，山东肥城人，硕士研究生，讲师，研究方向：语言学和二语习得。