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阅读与写作能力是语文素养中的核心要素，而且两者之间有着密切的内在联系，阅读是写作的基础，写作是阅读的发展。然而传统的语文教学往往将这二者割裂开来，以致教学效益低下。自教学改革以来，有人早就提出“以读促写”的教学策略，然而多数教师的做法仅停留在“读中插写”的实践层面，而对于写作中“为什么而写”、“写什么”、“怎样写”等有关深层次的问题，教学中往往给予回避，正是这种教学回避导致了读与写在实质上的割裂。笔者认为，要较好地贯彻并落实“以读促写”的教学策略，关键在于突出文本阅读教学中的对话教学，从提升学生写作能力的角度来引导学生领悟文本的思想内涵，品味谋篇构思方法和语言表达艺术，较好地领悟写作中“为什么而写”、“写什么”、“怎样写”等有关问题。
在文本阅读教学中，如何设计课堂对话、设计怎样的内容对话，本文以《我的第一本书》的阅读教学为例，谈谈个人的实践与体会。
一、在文本主题方面的对话——领悟审题立意
审题立意是写作方面的首要问题，它不仅决定着写作内容，而且决定着文章思想内涵的高度与深度。教材中的文本，绝大多数都是名家名作，即使不是出自名家之手，但也是鹤立鸡群的优秀作品。在审题立意方面，有超越人云亦云的深度挖掘，也有出乎人们意料之外的异军突起，对启迪或开拓学生审题立意的思维能力有着很好的作用与功效。因此文本阅读教学渗透文本主题方面的对话教学是培养学生审题立意能力的最佳契机。
《我的第一本书》课文教学时，为了渗透学生审题立意能力方面的训练，文本题目给出后就可以提出“如果你来写这篇文章，你将通过什么内容来表达怎样的主题”的问题来引导学生开展课堂对话。仅看题目，在审题方面，或是我写的第一本书；或是我读的第一本书；或是我买的第一本书；或是我丢失的第一本书；等等。在立意方面，或是我與第一本书的情结；或是第一本书对我人生的影响；或是第一本书给我带来的快乐，或是第一本书的珍贵，等等。然而不论是哪一种审题立意，几乎都会局限于“我”与“书”之间的故事。然而当阅读课文后，学生们方知作者并不是按上面所说的主题来行文，而是通过自己所学的小学一年级国语第一册书为线索来叙述“父亲与我”和“我和同学老师”之间发生的故事，故事虽平淡，但文章把亲情、友情、童趣演绎得淋漓尽致，尤其文章反映的是20世纪30年代，人们有着不幸的命运以及在那种荒寒背景下特别可贵的一点乐趣和温情，具有一定的思想深度，读起来感人肺腑。学生不能不敬佩作者独特的感悟和思考，敬佩之余就是反思，而这种反思就是审题立意能力的提升过程。
文本主题对话还应体现在主题思想的挖掘方面。对于《我的第一本书》一文，亲情、友情、童趣固然是文章的主线，但“我”、二黄毛、乔元贞为什么具有不同的人生命运，也是值得读者深入探讨的问题。引导学生在这方面的课堂对话，也是促进学生多角度多层次解读文本而使学生较好地领悟文本审题立意的思路与方法。
二、在文本背景方面的对话——解读思想内涵
文本背景，指文本的写作背景与文本的内容背景。
凡作者写文章都有其原因或写作动机，是什么原因促使作者要写这篇文章？他要表达的真实思想与情感是是什么？当然，文章主题从一定的程度上可以反映作者的思想与情感，但由于作者当时所处的政治环境或社会道德舆论的约束，作者内心深处的思想与情感往往隐藏在字句以外的深处，这就需要读者去悉心揣摩并领会。《我的第一本书》选自《文化名人忆学生时代》一书（2002年同心出版社出版），其中还收录了题为《上学第一天和墨剌的梅花点》的另一篇文章，写作原因应该是应出书人的邀请。关于文章的主题，多数读者的观点为：以“第一本书”为线索来描述父子、同学之间那浓浓的真挚情意，同时体现了在上个世纪二三十年代作者在荒寒乡村与苍凉生活境况下的那份独特的感受。作者真实的思想情感就局限于这些吗？写这篇文章时，作者已经是一个文化名人，他是否有出生于较好的家庭且有一个好父亲的庆幸之情？为什么文中要交代另外两个同学的命运？二黄毛“一生受到乡里几代人的尊敬”，而乔元贞却“一辈子挎着篮子卖纸烟、花生、火柴等小东西。”作者内心深处想说什么？这些都是文本的写作背景。
文本的内容背景，指文中内容有关的事实情况或原因。如“乔元贞为什么不随塾师的父亲读书？”“‘弄不成’为什么弄不来《算术》和《常识》？”“乔元贞的父亲是塾师，为什么会穷得买不起一本书？”“德国卜劳恩的《父与子》中的哪一组画与本文内容相似？”等等。弄清楚这些问题，对解读文本的思想内涵，均有着重要的意义。
在文本背景方面设置课堂对话的问题，既可以促进学生透过文字来认识作者的思想情感与写作动机，又可以促进学生从多角度或多层次来解读文本的思想内涵。通过对话，不仅可以提升学生对文本的阅读理解能力，而且还有助于提升学生在深层次方面的审题立意能力。
三、在文本结构方面的对话——分析谋篇构思
审题立意，意味着写作有了明确的方向，解决了“为什么而写”的问题，然而思考从哪些方面并选择什么素材来体现主题则是写作的核心环节，这也就是“写什么”的谋篇构思问题。学生的习作常表现为跑题，除了审题立意能力欠缺外，不善于谋篇构思是其主要原因。在文本阅读教学中，引导学生在文本内容结构方面的对话，既可以更好地领悟作者的行文思路，又可以提升学生在写作中的谋篇构思能力。
《我的第一本书》是一篇散文，散文的特点是“形散神不散”，虽素材选择灵活与广泛，但都不能游离于主题。应该说，文本中以“父亲的查书——我的分书——父亲的补书——我的送书——我的转学”来展开故事性的叙述，逻辑严密，紧扣题意。然而从大处着眼，文章的后部分为什么要花很多笔墨写我与两条狗的故事？另外就是为什么要用一整个自然段共102字来交代两位同学的命运结局？从小处来看，“父亲在北京大学旁听过，大革命失败后返回家乡，带回一箱子书和一大麻袋红薯。”“我正在院子里看着晾晒的小麦，不停地轰赶麻雀，祖母最讨厌麦子里掺和上麻雀粪。”等等，这些内容对突出文章的主题思想具有怎样的作用，这都属于文本内容结构方面的问题。课堂教学中，设置这方面的课堂对话，学生就可以领悟：虽然上面所说的内容与题意似乎无关，而正是这种似乎无关的描写，既能很好地突出当时的时代与生活境况，同时又能展示作者的独特感受，如果离开了这些，文章就不具有这样的感人效果。但细细分析，上述这些内容都与“我的第一本书”有关，如果说“书”是文章这颗树的主干，那么这些与题意似乎无关的内容就是日晒雨淋和风霜侵袭的痕迹，它能有力地见证主干成长的岁月历程。
在文本阅读教学中，如何设计课堂对话、设计怎样的内容对话，本文以《我的第一本书》的阅读教学为例，谈谈个人的实践与体会。
一、在文本主题方面的对话——领悟审题立意
审题立意是写作方面的首要问题，它不仅决定着写作内容，而且决定着文章思想内涵的高度与深度。教材中的文本，绝大多数都是名家名作，即使不是出自名家之手，但也是鹤立鸡群的优秀作品。在审题立意方面，有超越人云亦云的深度挖掘，也有出乎人们意料之外的异军突起，对启迪或开拓学生审题立意的思维能力有着很好的作用与功效。因此文本阅读教学渗透文本主题方面的对话教学是培养学生审题立意能力的最佳契机。
《我的第一本书》课文教学时，为了渗透学生审题立意能力方面的训练，文本题目给出后就可以提出“如果你来写这篇文章，你将通过什么内容来表达怎样的主题”的问题来引导学生开展课堂对话。仅看题目，在审题方面，或是我写的第一本书；或是我读的第一本书；或是我买的第一本书；或是我丢失的第一本书；等等。在立意方面，或是我與第一本书的情结；或是第一本书对我人生的影响；或是第一本书给我带来的快乐，或是第一本书的珍贵，等等。然而不论是哪一种审题立意，几乎都会局限于“我”与“书”之间的故事。然而当阅读课文后，学生们方知作者并不是按上面所说的主题来行文，而是通过自己所学的小学一年级国语第一册书为线索来叙述“父亲与我”和“我和同学老师”之间发生的故事，故事虽平淡，但文章把亲情、友情、童趣演绎得淋漓尽致，尤其文章反映的是20世纪30年代，人们有着不幸的命运以及在那种荒寒背景下特别可贵的一点乐趣和温情，具有一定的思想深度，读起来感人肺腑。学生不能不敬佩作者独特的感悟和思考，敬佩之余就是反思，而这种反思就是审题立意能力的提升过程。
文本主题对话还应体现在主题思想的挖掘方面。对于《我的第一本书》一文，亲情、友情、童趣固然是文章的主线，但“我”、二黄毛、乔元贞为什么具有不同的人生命运，也是值得读者深入探讨的问题。引导学生在这方面的课堂对话，也是促进学生多角度多层次解读文本而使学生较好地领悟文本审题立意的思路与方法。
二、在文本背景方面的对话——解读思想内涵
文本背景，指文本的写作背景与文本的内容背景。
凡作者写文章都有其原因或写作动机，是什么原因促使作者要写这篇文章？他要表达的真实思想与情感是是什么？当然，文章主题从一定的程度上可以反映作者的思想与情感，但由于作者当时所处的政治环境或社会道德舆论的约束，作者内心深处的思想与情感往往隐藏在字句以外的深处，这就需要读者去悉心揣摩并领会。《我的第一本书》选自《文化名人忆学生时代》一书（2002年同心出版社出版），其中还收录了题为《上学第一天和墨剌的梅花点》的另一篇文章，写作原因应该是应出书人的邀请。关于文章的主题，多数读者的观点为：以“第一本书”为线索来描述父子、同学之间那浓浓的真挚情意，同时体现了在上个世纪二三十年代作者在荒寒乡村与苍凉生活境况下的那份独特的感受。作者真实的思想情感就局限于这些吗？写这篇文章时，作者已经是一个文化名人，他是否有出生于较好的家庭且有一个好父亲的庆幸之情？为什么文中要交代另外两个同学的命运？二黄毛“一生受到乡里几代人的尊敬”，而乔元贞却“一辈子挎着篮子卖纸烟、花生、火柴等小东西。”作者内心深处想说什么？这些都是文本的写作背景。
文本的内容背景，指文中内容有关的事实情况或原因。如“乔元贞为什么不随塾师的父亲读书？”“‘弄不成’为什么弄不来《算术》和《常识》？”“乔元贞的父亲是塾师，为什么会穷得买不起一本书？”“德国卜劳恩的《父与子》中的哪一组画与本文内容相似？”等等。弄清楚这些问题，对解读文本的思想内涵，均有着重要的意义。
在文本背景方面设置课堂对话的问题，既可以促进学生透过文字来认识作者的思想情感与写作动机，又可以促进学生从多角度或多层次来解读文本的思想内涵。通过对话，不仅可以提升学生对文本的阅读理解能力，而且还有助于提升学生在深层次方面的审题立意能力。
三、在文本结构方面的对话——分析谋篇构思
审题立意，意味着写作有了明确的方向，解决了“为什么而写”的问题，然而思考从哪些方面并选择什么素材来体现主题则是写作的核心环节，这也就是“写什么”的谋篇构思问题。学生的习作常表现为跑题，除了审题立意能力欠缺外，不善于谋篇构思是其主要原因。在文本阅读教学中，引导学生在文本内容结构方面的对话，既可以更好地领悟作者的行文思路，又可以提升学生在写作中的谋篇构思能力。
《我的第一本书》是一篇散文，散文的特点是“形散神不散”，虽素材选择灵活与广泛，但都不能游离于主题。应该说，文本中以“父亲的查书——我的分书——父亲的补书——我的送书——我的转学”来展开故事性的叙述，逻辑严密，紧扣题意。然而从大处着眼，文章的后部分为什么要花很多笔墨写我与两条狗的故事？另外就是为什么要用一整个自然段共102字来交代两位同学的命运结局？从小处来看，“父亲在北京大学旁听过，大革命失败后返回家乡，带回一箱子书和一大麻袋红薯。”“我正在院子里看着晾晒的小麦，不停地轰赶麻雀，祖母最讨厌麦子里掺和上麻雀粪。”等等，这些内容对突出文章的主题思想具有怎样的作用，这都属于文本内容结构方面的问题。课堂教学中，设置这方面的课堂对话，学生就可以领悟：虽然上面所说的内容与题意似乎无关，而正是这种似乎无关的描写，既能很好地突出当时的时代与生活境况，同时又能展示作者的独特感受，如果离开了这些，文章就不具有这样的感人效果。但细细分析，上述这些内容都与“我的第一本书”有关，如果说“书”是文章这颗树的主干，那么这些与题意似乎无关的内容就是日晒雨淋和风霜侵袭的痕迹，它能有力地见证主干成长的岁月历程。