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摘 要 教学思维是影响教师教学效能最核心的教师个体教学属性，认识教学思维的转变过程和表现形式有助于教师改变与深化教学思维。在教学实践变革的推动下，教师教学思维的转变呈现出聚焦知识传递的直线型教学思维、关注知识学习的过程式教学思维和着力于学生发展的建构性教学思维三条变化过程。根据思维内容和思维方式的不同，教师教学思维表现为探究思维、情境思维、反省思维、批判思维和创造思维五种不同的形式。
关键词 教学思维;思维转变;表现形式
中图分类号 G635.1
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）08-0024-04
在影响教学效能的教师个体教学属性中，教学思维是最核心的一种教学属性，对教师的教学产生至关重要的影响。因此，若要研究教师的教学，教师的教学思维是一个极富实践价值的研究范畴，对教师教学思维的研究实质上就是探寻教师“为什么这样教学”的思考路线和实践逻辑。本文通过分析教学实践变革下教师教学思维的转变过程和表现形式，以增进教师对教学思维的认识。
一、何为教师的教学思维
教学思维因其内隐性特点一直陷于教育研究的洼地，当前研究更多关注的是直观可见的教学行为，而对隐匿于教学行为之后，指导和调控教学行为的教师教学思维关注不够。有学者认为教学思维是教育者对教学活动（过程）的理性认识，是教育者和教学对象（教材、学生）交互作用的内在理性活动，是知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力[1]。也有学者认为教学思维来源于对教学活动的元认知，联结着教学起点与所发生的结果，是教师心智活动在教学过程中的映射[2]。李森、石健壮认为教学思维具有预设性与生成性的二重属性，预设性教学思维与生成性教学思维共同构成科学完整的教学思维[3]。教师是教学思维的主体，教学对象和教学活动是教学思维的内容指向。因此，我们可以将教师教学思维理解为教师基于个体的教育知识和教学理解，从专业视角对教学对象和教学活动进行认识、判断和分析，进而计划和决策教学行为的内部心智活动。
教师的教学思维是引导和调控其教学行为的内在系统，教师具有怎样的教学思维层次就会在教学中表现出相应的教学行为水平。“思维的变革是哲学研究永恒的主题，思维的转变对人们的行为与实践具有重要的理论指导意义。教学思维作为教学哲学的重要组成部分，是影响教师课堂教学有效性的关键性因素。”[4]当前的课堂教学改革亟须教师改变教学行为，然而实现教师教学行为改变的关键在于從行为形成的根源入手，促使教师改变和深化教学思维，形成“为什么这样教学”的观念认识和思维逻辑。
二、教师教学思维的转变过程
（一）聚焦知识传递的直线型教学思维
在长期的教学实践中，受狭隘的教学认识观指导，教学活动被窄化为传递知识的单一活动，教学活动在“使学生获得最大量知识”的目标导向下出现了“唯知识”的实践取向。换言之，教师的教学目标是增加学生失去了丰富的知识内蕴、抽象为文字符号的知识。这种知识无法进行质的估量，仅存留着量的形式。于是，教师和学生的教与学都以“知识量”这个能测量、易比较的量化单位作为评价指标。
受“唯知识”教学实践取向的驱动，教师的教学思维也循着追求知识的量化运行，学生以最简捷的方式获得大量的知识成为教师选择教学内容、设计教学活动、决策教学行为的思维依据。当教师的教学思维聚焦于知识传递的效率时，教师所进行的一切教学思考都会围绕知识传递的速度和数量。这种教学思维推动着教师对教学的定势化理解和程式化操作，教学过程被简化为“从知识到知识”的“点对点”直线程序，教师用程式化的“输入—输出”操作将书本知识套用为教学知识，再用单向的“教师教—学生学”的授受式教学使教学知识向学生发生线性转移。
（二）关注知识学习的过程式教学思维
在对教学本质的追问中，“教学是单纯传递知识的活动”这种教学认识观受到质疑和批判。人们对教学的认识开始突破仅关注教师传递知识的单维视角，将学生的学习活动也考虑进来，提出“教学是教和学相统一的活动”。教学实践的变化带动教师教学思维的更新，教师将自己的教学活动和学生的学习效果联系起来，在思考和设计教学时以如何更好地教，从而使学生达到更好的学习效果为依据。这样，教师的教学思维已经跳出了传递知识的线性模式，对教学过程的考虑拓展了思维的广度和深度，教师的教学思维因面向教学过程具有了适应变化的过程特性。
然而，教师虽然改变了“从知识到知识”的直线式教学思维方式，但在教学思维的深层意识中依然无法完全摆脱对书本知识的依附。为了保证学生的知识学习，教师依然习惯从“教”的立场出发，用“教”的活动控制和管理学生学的学习过程和方式。在教师的教学思维中，“教”和“学”的活动效果建立在以“教”为先导的前提下，教师对教学过程的思考和选择偏重于“教”的活动而忽视学生“学”的需求。这样，“教”和“学”实际上并未达成统一，依然处于不平衡的关系。教师在教学思维中有了教学过程意识，这是思维品质深化的表现，但这种教学思维缺乏对教学的整体性认识、批判性理解，并未充分考虑教学过程的整体情况和真实需要，特别是对教学的价值目标缺乏深度审思，导致教师的教学停留在促进学生知识学习和认知发展的浅层次水平上，无法向更高的水平提升。
（三）着力于学生全面发展的建构性教学思维
随着教学认识的不断丰富，教学目的回归到人的发展上，促进学生全面发展成为教学的出发点和落脚点。促进学生全面发展重构了教学目的和价值理念，教学不再是单一地知识传递或以学习为目的的活动，而是以促进学生全面发展为旨向，促使师生自觉主动地参与、充满志趣地投入相互合作和交流共享的建构性实践活动。从知识的“教”与“学”向促进学生全面发展的目的转向推动着教学实践的深度变革，引发了教师从观念意识到思维方式的整体革新。 学生的发展是一个怎样的过程？怎样保证和促进学生的发展？教师在进行教学时必然要直面和探索这些问题。教师理解了学生发展的内在本质和独特规律，就会用开放、包容和发展的教学思维引导学生的发展，根据学生的个性特征和发展需求构建教学，將一切教学计划和教学行动与学生的发展关联起来，同时给予学生自主构建学习过程的机会和支持条件。教师对学生发展的理解、尊重和关照改变了以自身的“教”为中心的教学思维逻辑，将学生的学习和发展作为构建教学的逻辑起点，使“教”与“学”在交互作用中建立起相互促进、共同建构的关系。
建构性教学思维是着力于学生全面发展的高层次教学思维，这种教学思维具有较强的灵活性，能敏锐灵活地感知和回应教学过程的需求，并且能充分考虑教学过程中与学生发展有关的因素，具有对教学过程进行深刻洞悉、批判审视的深度思维能力。此外，建构性教学思维能用创新的思维视角分析教学问题，引导教师创造性地解决教学问题，表现出高度创造性。
二、教师教学思维的表现形式
（一）探究思维：以解决和深化教学问题为内容的教学思维
探究思维是教师对教学过程中出现的教学问题进行深入洞察和分析，并对能有效解决问题的教学行为进行判断和选择的思维活动。探究思维以解决教学问题为核心，具有鲜明的问题导向性、过程生成性和技能操作性。杜威认为：“一切探究都是从一个问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身没有的材料引进这个情境之后，这个发生问题的情境才转化为一个解决问题的情境。”[5]教师的探究思维从教学情境中的问题出发，教师通过对教学问题进行观察、质疑、分析和解释等思维活动，剥开教学问题的表象，运用自己的教学理解和个体知识对教学问题进行抽丝剥茧地剖析，最终完整地解决教学问题。
教师的探究思维不仅具有解决教学问题的效用功能，还具有深化教学问题的教育功能。在解决教学问题的过程中，教师通过敏锐活跃的内部思维活动把握教学问题的本质，而且内部思维活动会转化为外部思维操作，指导教师做出积极主动的教育行为，从而在解决教学问题的同时达到促进学生发展的教育目的。借助教师的探究思维，教学问题的本质和内涵得以澄清和丰富，使作为客观现象存在的教学问题具有了独特的教育价值。
（二）情境思维：以理解和建构教学关系为内容的教学思维
教师的情境思维是关于教学环境、教学条件、教学关系等教学情境性因素的思考，主要是对教师和学生之间的教学关系，以及教与学的相互活动作用的思考。教师将教学情境与自己的教学关联起来，将教学情境作为教学的背景和条件，分析教学情境的利弊因素、客观要求。因而，对教学情境的分析也是教师教学思维的内容。教师对教学情境的判断、分析优先于行为选择，教师做出的每一个教学行为都是在对教学情境因素进行斟酌揣摩后发生的行为操作，所以教师对教学情境的思考影响着教师的行动选择。
然而，教师并不会被动地受制于教学情境中已有条件进行教学。教师的教学思维具有能动性和创造性，教师会运用理性的思维对教学情境的已有条件进行甄别、选择、创造和开发，冲破教学情境中消极、不利的因素对教学的制约，主动用创新的思维理解教学情境，对不利的教学情境进行建设性的重组和构建。借助于情境思维，教师把握了教学情境的已有条件和必然要求，同时也为教学创造出有利的支持情境，从而使教学与教学情境有效结合。
（三）反省思维：以反思和改进教学为内容的教学思维
杜威将反省思维界定为“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[6]，并认为反省思维能使合理的行动具有自觉目的。教师的反省思维不是指教师以旁观者身份对教学实践进行客观分析，而是指教师以自己的教学活动为对象，从亲历和参与的立场对教学活动进行持续不断地自觉反思。反省思维是一种贯穿于教师教学全过程的思维形式，指向教学过程中一切关系教师教学和学生发展的内容和要素，既包括教师对自身教学观念、教学经验、教学行为的自省，也包括教师对教学方案的设计和执行、对教学问题解决的程序和结果，以及对学生学习的状态、过程、效果等的反思。
反省思维渗透在教师的日常教学中。在教学的不同阶段，反省思维表现出不同的活动形式，具有不同的活动特性。例如，在教学开始前，教师运用反省思维对教学进行预前诊断和预先设计，为教学活动提供理想的设计方案，此时，反省思维具有对教学活动的预见性。在教学进行中，教师运用反省思维对教学进行即时诊断和监控调节，为教学活动提供具有实效的最佳行动方案，此时，反省思维具有顺应教学活动的生成性。在教学完成后，教师运用反省思维对教学进行反馈检查和判断评价，为后续教学活动提供经验参考，此时，反省思维具有对教学活动的反馈性。通过反省思维，教师将教学活动的过程与教学活动的结果建立联结，从而为改进教学提供有价值的经验依据和行为指导。
（四）批判思维：以质疑教学现实并重建教学认识为内容的教学思维
范梅南将批判作为教师反思的最高层次，认为在批判反思水平，教师不仅仅关注目标、活动以及活动背后的假设，而且关注教育存在的更大背景[7]。一般而言，反省思维内含批判的成分，教师在进行反省思维时，对教学现象或教学问题进行澄清、假设、确证、推理等思维行为中必然糅合了批判的成分和内容，但是教师反省思维的目的是从教学活动过程和结果的关联分析中获得改进教学的依据，注重对教学活动做出事实分析和结果归因，不以批判为独立的思维内容。而批判思维特指教师对教学现象或教学结果进行质疑、否定、重建的思维活动。批判思维将否定和构建两者结合起来，注重对不合理事实的否定和基于证据的推导，目的在于重建合理的教学认识和教学行为。
教学具有鲜明的过程生成性和不确定性，教师在教学中时常面临不确定的事实，也会遭遇不合理的现象，而且教师由于自身信念和行为的偏差也会人为地制造出一些教学矛盾，如设定的教学目的违背教学现实、设计的教学方案脱离教学条件、实施的教学过程背离教学需要等。这就需要教师用质疑的眼光审视这些既存的事实或现象，主动地发现事实、现象或行为中的问题和缺陷，以理性谨慎的思考否定和反驳不合理的事实、现象和行为，同时用正确的教育理论构建对事实、现象和行为的合理认识，从而使自己的认识和行为获得改造和重建。 （五）创造思维：以教学创新为内容并彰显教学个性与智慧的教学思维
创造思维和批判思维是彼此联系、相互促进的两种思维形式。一方面，教师批判思维对教学认识和教学行为的重建本身就具有创造的意义，且只有通过批判思维对教学事实、教学现象的质疑、否定才能扫除观念的沉疴，为创造思维提供开放的思维空间。另一方面，创造思维也能支持和推动批判思维能力的发展，创造思维“求新”而成的新理念为批判思维提供思考逻辑和理论支持。因而，教师的创造思维与批判思维往往相伴展现、共同发展。教师的创造思维指教师用带有自己个性特征的创新观点理解、分析教学活动，运用独特的教学智慧探寻教学新思路、新方法的思维活动。
创新、独特是创造思维的基本特点，除此之外，教师的创造思维还具有有别于一般创造思维的专属特点。首先，教师的创造思维具有特定的目的。教师的创造思维不以思维内容的新颖独创或思维方式的标新立异为追求目标，而是以激发和促进学生的创造学习能力为本真目的。其次，教师创造思维的成果是间接展现的。教师的创造思维必须转化为学生的创造能力，通过学生的创造性表现检验教师创造思维的成果。此外，教师创造思维的构成也是独特的。教师的创造思维不仅是一种思维形式，也是教师的教学个性和教学智慧的凝结，因而教师的创造思维由教学思维、教学个性和教学智慧三者融合构成。
苏霍姆林斯基曾说：“在学校里真正的创造性劳动，首先是主动的、探究性的思考和研究。即使是最好的、最精密的教学法，只有在教师加入了自己的个性，对一般的东西加入了自己经过深思熟虑的东西以后，它才能是有效的。”[8]如果没有融入教师个性和智慧，创造思维就缺乏创造动力和灵感来源，成为无本之木。
虽然每一种教学思维形式具有特定的思维指向，但是教学活动具有过程性和复杂性的特点。在同一种教学活动中，教师往往需要根据教学活动的特点和需求交替或融合运用几种不同的教学思维形式。
如图1所示，在教学准备中，教师需要运用情境思维分析教学关系和运用反省思维省思教学活动;在教学评价中，教师需要运用批判思维重建教学认识，运用反省思维反思改进教学等等。不同的教学思维形式相互配合与支持，形成整体运行的优化状态，才能保证教学活动高质高效地进行。
（刘桂辉，东华理工大学师范学院，南昌 330013;常攀攀，惠州学院教育科学学院，广东 惠州 516067）
参考文献：
[1] 严建兵.浅谈教学思维能力[J].山东教育科研，2000（3）：34-35.
[2] 张昊远.教师教学思维模式：内涵、滞顿与进径[J].教育理论与实践，2020（10）：60-64.
[3] 李森，石健壮.预设性与生成性：教学思维的二重基本属性[J].当代教师教育，2010（1）：52-56.
[4] 李森，石健壯.教学思维变革三题[J].大学教育科学，2010（5）：29-33.
[5] [美]约翰·杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004：189.
[6] [美]约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：11.
[7] MANEN M V.Linking ways of knowing with ways of being practical[J].Curriculum inquiry.1977（6）：205-228.
[8] [苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：412.
实习编辑：刘 恋
关键词 教学思维;思维转变;表现形式
中图分类号 G635.1
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）08-0024-04
在影响教学效能的教师个体教学属性中，教学思维是最核心的一种教学属性，对教师的教学产生至关重要的影响。因此，若要研究教师的教学，教师的教学思维是一个极富实践价值的研究范畴，对教师教学思维的研究实质上就是探寻教师“为什么这样教学”的思考路线和实践逻辑。本文通过分析教学实践变革下教师教学思维的转变过程和表现形式，以增进教师对教学思维的认识。
一、何为教师的教学思维
教学思维因其内隐性特点一直陷于教育研究的洼地，当前研究更多关注的是直观可见的教学行为，而对隐匿于教学行为之后，指导和调控教学行为的教师教学思维关注不够。有学者认为教学思维是教育者对教学活动（过程）的理性认识，是教育者和教学对象（教材、学生）交互作用的内在理性活动，是知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力[1]。也有学者认为教学思维来源于对教学活动的元认知，联结着教学起点与所发生的结果，是教师心智活动在教学过程中的映射[2]。李森、石健壮认为教学思维具有预设性与生成性的二重属性，预设性教学思维与生成性教学思维共同构成科学完整的教学思维[3]。教师是教学思维的主体，教学对象和教学活动是教学思维的内容指向。因此，我们可以将教师教学思维理解为教师基于个体的教育知识和教学理解，从专业视角对教学对象和教学活动进行认识、判断和分析，进而计划和决策教学行为的内部心智活动。
教师的教学思维是引导和调控其教学行为的内在系统，教师具有怎样的教学思维层次就会在教学中表现出相应的教学行为水平。“思维的变革是哲学研究永恒的主题，思维的转变对人们的行为与实践具有重要的理论指导意义。教学思维作为教学哲学的重要组成部分，是影响教师课堂教学有效性的关键性因素。”[4]当前的课堂教学改革亟须教师改变教学行为，然而实现教师教学行为改变的关键在于從行为形成的根源入手，促使教师改变和深化教学思维，形成“为什么这样教学”的观念认识和思维逻辑。
二、教师教学思维的转变过程
（一）聚焦知识传递的直线型教学思维
在长期的教学实践中，受狭隘的教学认识观指导，教学活动被窄化为传递知识的单一活动，教学活动在“使学生获得最大量知识”的目标导向下出现了“唯知识”的实践取向。换言之，教师的教学目标是增加学生失去了丰富的知识内蕴、抽象为文字符号的知识。这种知识无法进行质的估量，仅存留着量的形式。于是，教师和学生的教与学都以“知识量”这个能测量、易比较的量化单位作为评价指标。
受“唯知识”教学实践取向的驱动，教师的教学思维也循着追求知识的量化运行，学生以最简捷的方式获得大量的知识成为教师选择教学内容、设计教学活动、决策教学行为的思维依据。当教师的教学思维聚焦于知识传递的效率时，教师所进行的一切教学思考都会围绕知识传递的速度和数量。这种教学思维推动着教师对教学的定势化理解和程式化操作，教学过程被简化为“从知识到知识”的“点对点”直线程序，教师用程式化的“输入—输出”操作将书本知识套用为教学知识，再用单向的“教师教—学生学”的授受式教学使教学知识向学生发生线性转移。
（二）关注知识学习的过程式教学思维
在对教学本质的追问中，“教学是单纯传递知识的活动”这种教学认识观受到质疑和批判。人们对教学的认识开始突破仅关注教师传递知识的单维视角，将学生的学习活动也考虑进来，提出“教学是教和学相统一的活动”。教学实践的变化带动教师教学思维的更新，教师将自己的教学活动和学生的学习效果联系起来，在思考和设计教学时以如何更好地教，从而使学生达到更好的学习效果为依据。这样，教师的教学思维已经跳出了传递知识的线性模式，对教学过程的考虑拓展了思维的广度和深度，教师的教学思维因面向教学过程具有了适应变化的过程特性。
然而，教师虽然改变了“从知识到知识”的直线式教学思维方式，但在教学思维的深层意识中依然无法完全摆脱对书本知识的依附。为了保证学生的知识学习，教师依然习惯从“教”的立场出发，用“教”的活动控制和管理学生学的学习过程和方式。在教师的教学思维中，“教”和“学”的活动效果建立在以“教”为先导的前提下，教师对教学过程的思考和选择偏重于“教”的活动而忽视学生“学”的需求。这样，“教”和“学”实际上并未达成统一，依然处于不平衡的关系。教师在教学思维中有了教学过程意识，这是思维品质深化的表现，但这种教学思维缺乏对教学的整体性认识、批判性理解，并未充分考虑教学过程的整体情况和真实需要，特别是对教学的价值目标缺乏深度审思，导致教师的教学停留在促进学生知识学习和认知发展的浅层次水平上，无法向更高的水平提升。
（三）着力于学生全面发展的建构性教学思维
随着教学认识的不断丰富，教学目的回归到人的发展上，促进学生全面发展成为教学的出发点和落脚点。促进学生全面发展重构了教学目的和价值理念，教学不再是单一地知识传递或以学习为目的的活动，而是以促进学生全面发展为旨向，促使师生自觉主动地参与、充满志趣地投入相互合作和交流共享的建构性实践活动。从知识的“教”与“学”向促进学生全面发展的目的转向推动着教学实践的深度变革，引发了教师从观念意识到思维方式的整体革新。 学生的发展是一个怎样的过程？怎样保证和促进学生的发展？教师在进行教学时必然要直面和探索这些问题。教师理解了学生发展的内在本质和独特规律，就会用开放、包容和发展的教学思维引导学生的发展，根据学生的个性特征和发展需求构建教学，將一切教学计划和教学行动与学生的发展关联起来，同时给予学生自主构建学习过程的机会和支持条件。教师对学生发展的理解、尊重和关照改变了以自身的“教”为中心的教学思维逻辑，将学生的学习和发展作为构建教学的逻辑起点，使“教”与“学”在交互作用中建立起相互促进、共同建构的关系。
建构性教学思维是着力于学生全面发展的高层次教学思维，这种教学思维具有较强的灵活性，能敏锐灵活地感知和回应教学过程的需求，并且能充分考虑教学过程中与学生发展有关的因素，具有对教学过程进行深刻洞悉、批判审视的深度思维能力。此外，建构性教学思维能用创新的思维视角分析教学问题，引导教师创造性地解决教学问题，表现出高度创造性。
二、教师教学思维的表现形式
（一）探究思维：以解决和深化教学问题为内容的教学思维
探究思维是教师对教学过程中出现的教学问题进行深入洞察和分析，并对能有效解决问题的教学行为进行判断和选择的思维活动。探究思维以解决教学问题为核心，具有鲜明的问题导向性、过程生成性和技能操作性。杜威认为：“一切探究都是从一个问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身没有的材料引进这个情境之后，这个发生问题的情境才转化为一个解决问题的情境。”[5]教师的探究思维从教学情境中的问题出发，教师通过对教学问题进行观察、质疑、分析和解释等思维活动，剥开教学问题的表象，运用自己的教学理解和个体知识对教学问题进行抽丝剥茧地剖析，最终完整地解决教学问题。
教师的探究思维不仅具有解决教学问题的效用功能，还具有深化教学问题的教育功能。在解决教学问题的过程中，教师通过敏锐活跃的内部思维活动把握教学问题的本质，而且内部思维活动会转化为外部思维操作，指导教师做出积极主动的教育行为，从而在解决教学问题的同时达到促进学生发展的教育目的。借助教师的探究思维，教学问题的本质和内涵得以澄清和丰富，使作为客观现象存在的教学问题具有了独特的教育价值。
（二）情境思维：以理解和建构教学关系为内容的教学思维
教师的情境思维是关于教学环境、教学条件、教学关系等教学情境性因素的思考，主要是对教师和学生之间的教学关系，以及教与学的相互活动作用的思考。教师将教学情境与自己的教学关联起来，将教学情境作为教学的背景和条件，分析教学情境的利弊因素、客观要求。因而，对教学情境的分析也是教师教学思维的内容。教师对教学情境的判断、分析优先于行为选择，教师做出的每一个教学行为都是在对教学情境因素进行斟酌揣摩后发生的行为操作，所以教师对教学情境的思考影响着教师的行动选择。
然而，教师并不会被动地受制于教学情境中已有条件进行教学。教师的教学思维具有能动性和创造性，教师会运用理性的思维对教学情境的已有条件进行甄别、选择、创造和开发，冲破教学情境中消极、不利的因素对教学的制约，主动用创新的思维理解教学情境，对不利的教学情境进行建设性的重组和构建。借助于情境思维，教师把握了教学情境的已有条件和必然要求，同时也为教学创造出有利的支持情境，从而使教学与教学情境有效结合。
（三）反省思维：以反思和改进教学为内容的教学思维
杜威将反省思维界定为“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[6]，并认为反省思维能使合理的行动具有自觉目的。教师的反省思维不是指教师以旁观者身份对教学实践进行客观分析，而是指教师以自己的教学活动为对象，从亲历和参与的立场对教学活动进行持续不断地自觉反思。反省思维是一种贯穿于教师教学全过程的思维形式，指向教学过程中一切关系教师教学和学生发展的内容和要素，既包括教师对自身教学观念、教学经验、教学行为的自省，也包括教师对教学方案的设计和执行、对教学问题解决的程序和结果，以及对学生学习的状态、过程、效果等的反思。
反省思维渗透在教师的日常教学中。在教学的不同阶段，反省思维表现出不同的活动形式，具有不同的活动特性。例如，在教学开始前，教师运用反省思维对教学进行预前诊断和预先设计，为教学活动提供理想的设计方案，此时，反省思维具有对教学活动的预见性。在教学进行中，教师运用反省思维对教学进行即时诊断和监控调节，为教学活动提供具有实效的最佳行动方案，此时，反省思维具有顺应教学活动的生成性。在教学完成后，教师运用反省思维对教学进行反馈检查和判断评价，为后续教学活动提供经验参考，此时，反省思维具有对教学活动的反馈性。通过反省思维，教师将教学活动的过程与教学活动的结果建立联结，从而为改进教学提供有价值的经验依据和行为指导。
（四）批判思维：以质疑教学现实并重建教学认识为内容的教学思维
范梅南将批判作为教师反思的最高层次，认为在批判反思水平，教师不仅仅关注目标、活动以及活动背后的假设，而且关注教育存在的更大背景[7]。一般而言，反省思维内含批判的成分，教师在进行反省思维时，对教学现象或教学问题进行澄清、假设、确证、推理等思维行为中必然糅合了批判的成分和内容，但是教师反省思维的目的是从教学活动过程和结果的关联分析中获得改进教学的依据，注重对教学活动做出事实分析和结果归因，不以批判为独立的思维内容。而批判思维特指教师对教学现象或教学结果进行质疑、否定、重建的思维活动。批判思维将否定和构建两者结合起来，注重对不合理事实的否定和基于证据的推导，目的在于重建合理的教学认识和教学行为。
教学具有鲜明的过程生成性和不确定性，教师在教学中时常面临不确定的事实，也会遭遇不合理的现象，而且教师由于自身信念和行为的偏差也会人为地制造出一些教学矛盾，如设定的教学目的违背教学现实、设计的教学方案脱离教学条件、实施的教学过程背离教学需要等。这就需要教师用质疑的眼光审视这些既存的事实或现象，主动地发现事实、现象或行为中的问题和缺陷，以理性谨慎的思考否定和反驳不合理的事实、现象和行为，同时用正确的教育理论构建对事实、现象和行为的合理认识，从而使自己的认识和行为获得改造和重建。 （五）创造思维：以教学创新为内容并彰显教学个性与智慧的教学思维
创造思维和批判思维是彼此联系、相互促进的两种思维形式。一方面，教师批判思维对教学认识和教学行为的重建本身就具有创造的意义，且只有通过批判思维对教学事实、教学现象的质疑、否定才能扫除观念的沉疴，为创造思维提供开放的思维空间。另一方面，创造思维也能支持和推动批判思维能力的发展，创造思维“求新”而成的新理念为批判思维提供思考逻辑和理论支持。因而，教师的创造思维与批判思维往往相伴展现、共同发展。教师的创造思维指教师用带有自己个性特征的创新观点理解、分析教学活动，运用独特的教学智慧探寻教学新思路、新方法的思维活动。
创新、独特是创造思维的基本特点，除此之外，教师的创造思维还具有有别于一般创造思维的专属特点。首先，教师的创造思维具有特定的目的。教师的创造思维不以思维内容的新颖独创或思维方式的标新立异为追求目标，而是以激发和促进学生的创造学习能力为本真目的。其次，教师创造思维的成果是间接展现的。教师的创造思维必须转化为学生的创造能力，通过学生的创造性表现检验教师创造思维的成果。此外，教师创造思维的构成也是独特的。教师的创造思维不仅是一种思维形式，也是教师的教学个性和教学智慧的凝结，因而教师的创造思维由教学思维、教学个性和教学智慧三者融合构成。
苏霍姆林斯基曾说：“在学校里真正的创造性劳动，首先是主动的、探究性的思考和研究。即使是最好的、最精密的教学法，只有在教师加入了自己的个性，对一般的东西加入了自己经过深思熟虑的东西以后，它才能是有效的。”[8]如果没有融入教师个性和智慧，创造思维就缺乏创造动力和灵感来源，成为无本之木。
虽然每一种教学思维形式具有特定的思维指向，但是教学活动具有过程性和复杂性的特点。在同一种教学活动中，教师往往需要根据教学活动的特点和需求交替或融合运用几种不同的教学思维形式。
如图1所示，在教学准备中，教师需要运用情境思维分析教学关系和运用反省思维省思教学活动;在教学评价中，教师需要运用批判思维重建教学认识，运用反省思维反思改进教学等等。不同的教学思维形式相互配合与支持，形成整体运行的优化状态，才能保证教学活动高质高效地进行。
（刘桂辉，东华理工大学师范学院，南昌 330013;常攀攀，惠州学院教育科学学院，广东 惠州 516067）
参考文献：
[1] 严建兵.浅谈教学思维能力[J].山东教育科研，2000（3）：34-35.
[2] 张昊远.教师教学思维模式：内涵、滞顿与进径[J].教育理论与实践，2020（10）：60-64.
[3] 李森，石健壮.预设性与生成性：教学思维的二重基本属性[J].当代教师教育，2010（1）：52-56.
[4] 李森，石健壯.教学思维变革三题[J].大学教育科学，2010（5）：29-33.
[5] [美]约翰·杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2004：189.
[6] [美]约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：11.
[7] MANEN M V.Linking ways of knowing with ways of being practical[J].Curriculum inquiry.1977（6）：205-228.
[8] [苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：412.
实习编辑：刘 恋