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在观摩《月光曲》课堂教学过程中，有两个教学片段给我许多的启迪，感触颇多。
教学片段之一：教师出示语段——贝多芬弹了一首曲子，盲姑娘激动地说：“①弹得多纯熟啊，感情多深啊！②您，您就是贝多芬先生吧！”
教师在指导学生读议这段话后，随即安排了引读的几节：
盲姑娘激动地说——
盲姑娘惊喜地说——
盲姑娘赞美地说——
盲姑娘喜出望外地说——
教学片段之二：第一课时即将结束，教师再次让学生欣赏《月光曲》，边听边想，边听边写：“我静静地听着。我好像——_______________”
综观教学片段之一，教师可谓动足了脑筋，调换叙述部分“说”的修饰状语，创设多种情景让学生感悟朗读。而且，当时老师的语调不可谓不动情，体态语言不可谓不投入。多么有创意的环节，多么新颖的形式！出乎意料的是，学生的朗读语气反而越来越平淡，效果反而越来越牵强。
为什么这个教学环节的设计竟会因此草草收场呢？问题的症结在哪里？我陷入了沉思。
的确，朗读是言语运用的第一层次，不同形式地重复课文中的语言，理解感悟文本的内涵，凸现读者与作者思维火花的碰撞。反顾教师设计的引导语，确实带有美好色彩的一厢情愿。
1.从变化的修饰语本身来看，远不如“激动”妥当贴切。“惊喜”侧重在②（见文章开头记号，下同），因为盲姑娘竟然听到了如此高深造诣的琴声，更重要的是，眼前的弹奏者可能就是音乐泰斗贝多芬！
“赞美”侧重于①，无非是赞美弹奏的纯熟，感情的深厚。如果说是赞美贝多芬的品德，那多少有些牵强附会。
而“喜出望外”，显得苍白无力，不合时机——用在弹奏开始还马马虎虎，比起“激动”差远了！
2.四个词语用在盲姑娘的心理上，本身属于同一层次，是并列的，不是递进的，学生的朗读不是越来越出彩是正常的。更重要的是学生惊喜什么，赞美什么，为什么喜出望外等一无所知，无从理解，教师就生硬地赶着鸭子上架，焉有成功之理？
如此看来，问题的关键并不在于引读的形式与意图，而是缺少铺设一个恰当的言语台阶，学生无所适从。我想，是否可以铺设一个言语的台阶，即发挥教师的主导作用，运用恰当的导语，引起学生情感上的共鸣，铺垫语言上的氛围，使之水到渠成。
例如，运用“惊喜”来引读，可以这样铺设台阶：盲姑娘想不到在这样偏僻的乡村，竟能如愿以偿地听到如此精湛技艺的琴声，更重要的是，她猜想到眼前的那位演奏者可能就是赫赫有名的贝多芬先生，因此盲姑娘又惊又喜地说——
这里的叙述引导部分，给学生情感酝酿的时间，理解感悟的空间，心理上的准备充分了，读来自然水到渠成。我想，这就是言语台阶，学生“跳一跳，摘桃子”的跳板。
用同样的视角来反观执教者片段之二的设计，可谓匠心独具，因为这个环节包含着诸多的言语运用的台阶。
1.听音乐说感受到听音乐写感受。
因为课堂教学一开始，教师安排了让学生感性“触摸”《月光曲》的过程，并说说自己的感受。到本节课结束之前，又安排听音乐写感受，听、呼应开头，学生有心理上的认同与准备，有话可写，有章可循，使得书面语言的运用落到了实处。——过程的台阶铺垫。
2.第三人称——盲姑娘及皮鞋匠的联想，转变到第一人称“我”的联想。
文章中的兄妹俩对《月光曲》的理解与联想，为学生（读者）对乐曲的联想与思考是一个“模式”的导向，杜绝了学生不知如何落笔表达的尴尬。——形式的台阶铺垫。
3.《月光曲》的谱成过程、乐曲的内涵理解到自己对《月光曲》的理解与感悟。
毫无疑问，这有助于学生从内心深处受到震撼，无论是兄妹俩的品质，还是贝多芬的精神，有话可言，能把握“月光”和“曲”这一关键词。——内容的台阶铺设。
4.对文本的直接对话到对《月光曲》的直接对话。
对文本的直接对话，是对《月光曲》对话的铺垫。文章因“曲”而诞生，“曲”为文章中的人、事、情、景而鸣，互为照应，相辅相成。对“曲”的理解其实是对“文”内涵的升华，对“文”的另一个角度的诠释。——目的的台阶铺设。
也许正因为有了这些言语的台阶铺设，作为言语的较高层次的写作（而且是想象性、抽象性的）收到了良好的成效。从学生的习作态度、习作质量、习作完成的速度等几方面而言，令人满意，大大超过片段之一中的朗读。
一得一失，一成一败，追根刨底，很能说明问题：语言训练是语文课堂教学的本质性东西，但要落实这本质性的任务，恰当的言语台阶是必要而迫切的。
其实，铺设言语台阶，说到底就是站在学生的角度，遵循言语运用的规律，从最近发展区出发，借助有效的手段，充分练习语言，充分发展语言。当然，上述二个教学片段的成效对比可能还有其它种种因素，但毫无疑问，铺设台阶，落实言语运用是提高学生语言素养的有效手段。
单位：浙江余姚市实验学校
教学片段之一：教师出示语段——贝多芬弹了一首曲子，盲姑娘激动地说：“①弹得多纯熟啊，感情多深啊！②您，您就是贝多芬先生吧！”
教师在指导学生读议这段话后，随即安排了引读的几节：
盲姑娘激动地说——
盲姑娘惊喜地说——
盲姑娘赞美地说——
盲姑娘喜出望外地说——
教学片段之二：第一课时即将结束，教师再次让学生欣赏《月光曲》，边听边想，边听边写：“我静静地听着。我好像——_______________”
综观教学片段之一，教师可谓动足了脑筋，调换叙述部分“说”的修饰状语，创设多种情景让学生感悟朗读。而且，当时老师的语调不可谓不动情，体态语言不可谓不投入。多么有创意的环节，多么新颖的形式！出乎意料的是，学生的朗读语气反而越来越平淡，效果反而越来越牵强。
为什么这个教学环节的设计竟会因此草草收场呢？问题的症结在哪里？我陷入了沉思。
的确，朗读是言语运用的第一层次，不同形式地重复课文中的语言，理解感悟文本的内涵，凸现读者与作者思维火花的碰撞。反顾教师设计的引导语，确实带有美好色彩的一厢情愿。
1.从变化的修饰语本身来看，远不如“激动”妥当贴切。“惊喜”侧重在②（见文章开头记号，下同），因为盲姑娘竟然听到了如此高深造诣的琴声，更重要的是，眼前的弹奏者可能就是音乐泰斗贝多芬！
“赞美”侧重于①，无非是赞美弹奏的纯熟，感情的深厚。如果说是赞美贝多芬的品德，那多少有些牵强附会。
而“喜出望外”，显得苍白无力，不合时机——用在弹奏开始还马马虎虎，比起“激动”差远了！
2.四个词语用在盲姑娘的心理上，本身属于同一层次，是并列的，不是递进的，学生的朗读不是越来越出彩是正常的。更重要的是学生惊喜什么，赞美什么，为什么喜出望外等一无所知，无从理解，教师就生硬地赶着鸭子上架，焉有成功之理？
如此看来，问题的关键并不在于引读的形式与意图，而是缺少铺设一个恰当的言语台阶，学生无所适从。我想，是否可以铺设一个言语的台阶，即发挥教师的主导作用，运用恰当的导语，引起学生情感上的共鸣，铺垫语言上的氛围，使之水到渠成。
例如，运用“惊喜”来引读，可以这样铺设台阶：盲姑娘想不到在这样偏僻的乡村，竟能如愿以偿地听到如此精湛技艺的琴声，更重要的是，她猜想到眼前的那位演奏者可能就是赫赫有名的贝多芬先生，因此盲姑娘又惊又喜地说——
这里的叙述引导部分，给学生情感酝酿的时间，理解感悟的空间，心理上的准备充分了，读来自然水到渠成。我想，这就是言语台阶，学生“跳一跳，摘桃子”的跳板。
用同样的视角来反观执教者片段之二的设计，可谓匠心独具，因为这个环节包含着诸多的言语运用的台阶。
1.听音乐说感受到听音乐写感受。
因为课堂教学一开始，教师安排了让学生感性“触摸”《月光曲》的过程，并说说自己的感受。到本节课结束之前，又安排听音乐写感受，听、呼应开头，学生有心理上的认同与准备，有话可写，有章可循，使得书面语言的运用落到了实处。——过程的台阶铺垫。
2.第三人称——盲姑娘及皮鞋匠的联想，转变到第一人称“我”的联想。
文章中的兄妹俩对《月光曲》的理解与联想，为学生（读者）对乐曲的联想与思考是一个“模式”的导向，杜绝了学生不知如何落笔表达的尴尬。——形式的台阶铺垫。
3.《月光曲》的谱成过程、乐曲的内涵理解到自己对《月光曲》的理解与感悟。
毫无疑问，这有助于学生从内心深处受到震撼，无论是兄妹俩的品质，还是贝多芬的精神，有话可言，能把握“月光”和“曲”这一关键词。——内容的台阶铺设。
4.对文本的直接对话到对《月光曲》的直接对话。
对文本的直接对话，是对《月光曲》对话的铺垫。文章因“曲”而诞生，“曲”为文章中的人、事、情、景而鸣，互为照应，相辅相成。对“曲”的理解其实是对“文”内涵的升华，对“文”的另一个角度的诠释。——目的的台阶铺设。
也许正因为有了这些言语的台阶铺设，作为言语的较高层次的写作（而且是想象性、抽象性的）收到了良好的成效。从学生的习作态度、习作质量、习作完成的速度等几方面而言，令人满意，大大超过片段之一中的朗读。
一得一失，一成一败，追根刨底，很能说明问题：语言训练是语文课堂教学的本质性东西，但要落实这本质性的任务，恰当的言语台阶是必要而迫切的。
其实，铺设言语台阶，说到底就是站在学生的角度，遵循言语运用的规律，从最近发展区出发，借助有效的手段，充分练习语言，充分发展语言。当然，上述二个教学片段的成效对比可能还有其它种种因素，但毫无疑问，铺设台阶，落实言语运用是提高学生语言素养的有效手段。
单位：浙江余姚市实验学校