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课堂教学过程不仅是传授知识的过程。而且是培养学生的地理认识方法和地理思维方法的过程。在这一过程中，应交给学生一把金钥匙，让他们自己去打开知识宝库的大门。我的具体做法是：
一，层层设问，启发诱导
“地球上的大气”一章是教材的重点内容，其中气旋与反气旋是教材难点，且逻辑性很强。
教学安排上，我让学生首先根据我事先拟好的提纲，阅读有关课文，然后层层设问：①风是如何形成的？（在水平气压梯度力的作用下，大气由高压区向低压区作水平运动就形成了风。）②低气压与气旋这两个概念有什么区别？（低气压是指气压分布而言；气旋是指气流状况而言。）③在低气压中空气主要受到那几个力的作用？（水平气压梯度力，地转偏向力，地面摩擦力的共同作用。）④在低压中，水平气压梯度力的方向如何？（垂直于等压线，由四周指向中心。）⑤在南北半球中，地转偏向力是如何影响空气的水平运动？（北半球气流向右偏；南半球气流向左偏。）⑥在水平气压梯度力和地转偏向力的共同作用下，空气在水平方向上将如何运动？（北半球按逆时针方向流动，南半球按顺时针流动。）
在此基础上，我让学生通过绘图把上述有关内容反映在等压线分布图上，从而导出气旋的原理。按同样的推理要求学生自己导出反气旋的原理。这样举一反三，学生对于气旋与反气旋这个知识难点就不难理解。
诚如亚里斯多德所说：“思维自疑问和惊奇开始”。可见设“疑”布“奇”是培养思维能力的必由之路。此时，我抓住时机强调指出：模式图是在地表性质均一的假设条件中的理想状况。然后要求学生回答：“冬季亚州东部盛吹什么风？夏季又吹什么风？为什么？”“冬、夏季风的特点和性质有何不同？”“为什么亚州东部的季风特别强大？”学生均能利用图上气压中心的数据在教师的启发诱导下正确分析。
二，充分挖掘教材进行问题设计，突出学生的主体地位
例如在讲授我国的季风气候时，若照本宣科，书云亦云，无论老师讲解、论述得多严密，学生往往会感到学习的枯燥无味，难以引起学生思维上的共鸣，更无法突出学生“向着体验学习、发现学习和自主学习的方向转变”。在实际教学过程中，针对季风气候的成因提出以下几个问题：
1、阅读教材，利用我国一月和七月的风向图分组探究①冬季风的发源地在哪里？风的性质、风向如何？②夏季风的发源地在哪里？风的性质、风向如何？
2、回忆冬、夏在海边，光脚踩在沙滩上和伸入海水中有什么感觉？分析海洋和陆地的热力性质有什么差异？你会得出冬、夏海陆气温有什么不同？
3、冬天打开窗户，走到窗前，你有什么感觉？为什么会有这样的感觉？
4、通过以上问题，你能总结出季风气候形成的原因吗？
这样的问题设计自然流畅，容易激发学生的好奇心和求知欲，教学中教师注意引导，着力突出学生的主体地位，通过对这些问题的逐步讨论分析，对我国季风气候的认识就会由肤浅到深刻，由模糊到清晰，对季风气候的成因自然更为深刻。
三，广征博引，唤起兴趣
枯燥乏味的东西不容易刺激求知欲，要提高教学效果，就必须设法调动学生学习的积极性，愚科学性、知识性于趣味性之中。例如在“大陆漂移学说”的教学中，进行如下的问题设计：拿一张带有图画和文字的纸，把它撕成参差不齐的两半，让学生思考：有哪些办法可以证明它们曾经是同一张纸？（从纸的质地，印刷文字和图的行列分布，纸的边缘是否能拼合在一起等）学生发表见解后，老师用动画演示非洲和南美洲的拼合图，让学生讨论：从中你得到什么启示？（可能原来是一个整体）最后追问：你准备用哪些方法证明你的推测？（有的从物种的角度论证；有的从底层地质年龄和化石的相似、衔接角度论证；有的查阅世界山脉分布图，从山脉的分布加以论证。）这样的问题设计，着力向学生展示学习地理知识的过程，体验地理学习过程（发现→推测→验证）的乐趣。
讲洋流时，提出我国明朝的三宝太监郑和下西洋时，为什么都选择在冬季出发夏季返航的问题，并要求学生运用将要学到的课本新知识来解开故事的谜底，郑和船队由木帆船组成，海上航行主要依靠风力驱动。每次出航是否成功，很大程度上取决于船员对风向的利用。郑和下西洋的航线所经历的地区是世界上季风现象最显著的地区之一。盛行风的季节变动，带来了洋流的季节变动，为郑和航海提供了优越的动力条件。从而使教材中枯燥乏味的原理變得生动有趣。讲完地质构造时，为巩固新课，我出了一道思考题：某地有背斜山和向斜山挡住铁路修筑，要打隧道通过，应选在背斜山还是向斜山？为什么？这个问题是课本知识的进一步深化，学生们根据已掌握的知识各抒己见。课堂气氛非常活跃。在此基础上，教师再强调指出：隧洞应该在背斜的轴部打。否则根据向斜岩层走向，；两翼的水便向中心汇集，隧洞就变成了水洞。
四、联系生活实际进行问题设计，激发学生的学习兴趣
学习“地球的公转”时，我让学生根据自己的生活经验，思考回答以下几个问题：
1、一天中，我们奎屯的太阳高度一样吗？什么时候高？什么时候低？太阳高度的高低与我们地面的冷热有什么关系？
2、一年中，我们奎屯中午（同一时刻）的太阳都升的一样高吗？什么季节升的高一些？什么季节比较低？
3、一年中，奎屯每天的白昼时间一样长吗？什么季节较长？什么季节较短？
4、奎屯的纬度大约是北纬44.45度，它有阳光的直射吗？
5、请归纳地面得到热量的多少与正午太阳高度和白昼长短的关系。
地理课堂教学中的问题设计，必须与学科具体的教学内容紧密结合起来，必须与具体的地理概念、地理规律等知识结合起来，以真实事件为背景的问题设计，联系了实际、贴近了生活，也非常容易吸引学生的注意力，启迪思维，从而激发学生不断追求新知识的欲望。
因此教师在进行问题设计的过程中，既要注意基本知识的中心点，又要引导学生从不同角度去思考，进行发散思维，深刻领会与中心点有密切联系的知识；同时通过对已有问题进行改造，使一问题的精髓渗透到其他问题当中，加强新旧知识的联系，促使知识的迁移，从而使学生达到对知识的深化理解和灵活应用。从分激发学生的联想和创造精神，开拓学生思路，具有较好的发散思维能力，增强学生解决问题的应变能力。
一，层层设问，启发诱导
“地球上的大气”一章是教材的重点内容，其中气旋与反气旋是教材难点，且逻辑性很强。
教学安排上，我让学生首先根据我事先拟好的提纲，阅读有关课文，然后层层设问：①风是如何形成的？（在水平气压梯度力的作用下，大气由高压区向低压区作水平运动就形成了风。）②低气压与气旋这两个概念有什么区别？（低气压是指气压分布而言；气旋是指气流状况而言。）③在低气压中空气主要受到那几个力的作用？（水平气压梯度力，地转偏向力，地面摩擦力的共同作用。）④在低压中，水平气压梯度力的方向如何？（垂直于等压线，由四周指向中心。）⑤在南北半球中，地转偏向力是如何影响空气的水平运动？（北半球气流向右偏；南半球气流向左偏。）⑥在水平气压梯度力和地转偏向力的共同作用下，空气在水平方向上将如何运动？（北半球按逆时针方向流动，南半球按顺时针流动。）
在此基础上，我让学生通过绘图把上述有关内容反映在等压线分布图上，从而导出气旋的原理。按同样的推理要求学生自己导出反气旋的原理。这样举一反三，学生对于气旋与反气旋这个知识难点就不难理解。
诚如亚里斯多德所说：“思维自疑问和惊奇开始”。可见设“疑”布“奇”是培养思维能力的必由之路。此时，我抓住时机强调指出：模式图是在地表性质均一的假设条件中的理想状况。然后要求学生回答：“冬季亚州东部盛吹什么风？夏季又吹什么风？为什么？”“冬、夏季风的特点和性质有何不同？”“为什么亚州东部的季风特别强大？”学生均能利用图上气压中心的数据在教师的启发诱导下正确分析。
二，充分挖掘教材进行问题设计，突出学生的主体地位
例如在讲授我国的季风气候时，若照本宣科，书云亦云，无论老师讲解、论述得多严密，学生往往会感到学习的枯燥无味，难以引起学生思维上的共鸣，更无法突出学生“向着体验学习、发现学习和自主学习的方向转变”。在实际教学过程中，针对季风气候的成因提出以下几个问题：
1、阅读教材，利用我国一月和七月的风向图分组探究①冬季风的发源地在哪里？风的性质、风向如何？②夏季风的发源地在哪里？风的性质、风向如何？
2、回忆冬、夏在海边，光脚踩在沙滩上和伸入海水中有什么感觉？分析海洋和陆地的热力性质有什么差异？你会得出冬、夏海陆气温有什么不同？
3、冬天打开窗户，走到窗前，你有什么感觉？为什么会有这样的感觉？
4、通过以上问题，你能总结出季风气候形成的原因吗？
这样的问题设计自然流畅，容易激发学生的好奇心和求知欲，教学中教师注意引导，着力突出学生的主体地位，通过对这些问题的逐步讨论分析，对我国季风气候的认识就会由肤浅到深刻，由模糊到清晰，对季风气候的成因自然更为深刻。
三，广征博引，唤起兴趣
枯燥乏味的东西不容易刺激求知欲，要提高教学效果，就必须设法调动学生学习的积极性，愚科学性、知识性于趣味性之中。例如在“大陆漂移学说”的教学中，进行如下的问题设计：拿一张带有图画和文字的纸，把它撕成参差不齐的两半，让学生思考：有哪些办法可以证明它们曾经是同一张纸？（从纸的质地，印刷文字和图的行列分布，纸的边缘是否能拼合在一起等）学生发表见解后，老师用动画演示非洲和南美洲的拼合图，让学生讨论：从中你得到什么启示？（可能原来是一个整体）最后追问：你准备用哪些方法证明你的推测？（有的从物种的角度论证；有的从底层地质年龄和化石的相似、衔接角度论证；有的查阅世界山脉分布图，从山脉的分布加以论证。）这样的问题设计，着力向学生展示学习地理知识的过程，体验地理学习过程（发现→推测→验证）的乐趣。
讲洋流时，提出我国明朝的三宝太监郑和下西洋时，为什么都选择在冬季出发夏季返航的问题，并要求学生运用将要学到的课本新知识来解开故事的谜底，郑和船队由木帆船组成，海上航行主要依靠风力驱动。每次出航是否成功，很大程度上取决于船员对风向的利用。郑和下西洋的航线所经历的地区是世界上季风现象最显著的地区之一。盛行风的季节变动，带来了洋流的季节变动，为郑和航海提供了优越的动力条件。从而使教材中枯燥乏味的原理變得生动有趣。讲完地质构造时，为巩固新课，我出了一道思考题：某地有背斜山和向斜山挡住铁路修筑，要打隧道通过，应选在背斜山还是向斜山？为什么？这个问题是课本知识的进一步深化，学生们根据已掌握的知识各抒己见。课堂气氛非常活跃。在此基础上，教师再强调指出：隧洞应该在背斜的轴部打。否则根据向斜岩层走向，；两翼的水便向中心汇集，隧洞就变成了水洞。
四、联系生活实际进行问题设计，激发学生的学习兴趣
学习“地球的公转”时，我让学生根据自己的生活经验，思考回答以下几个问题：
1、一天中，我们奎屯的太阳高度一样吗？什么时候高？什么时候低？太阳高度的高低与我们地面的冷热有什么关系？
2、一年中，我们奎屯中午（同一时刻）的太阳都升的一样高吗？什么季节升的高一些？什么季节比较低？
3、一年中，奎屯每天的白昼时间一样长吗？什么季节较长？什么季节较短？
4、奎屯的纬度大约是北纬44.45度，它有阳光的直射吗？
5、请归纳地面得到热量的多少与正午太阳高度和白昼长短的关系。
地理课堂教学中的问题设计，必须与学科具体的教学内容紧密结合起来，必须与具体的地理概念、地理规律等知识结合起来，以真实事件为背景的问题设计，联系了实际、贴近了生活，也非常容易吸引学生的注意力，启迪思维，从而激发学生不断追求新知识的欲望。
因此教师在进行问题设计的过程中，既要注意基本知识的中心点，又要引导学生从不同角度去思考，进行发散思维，深刻领会与中心点有密切联系的知识；同时通过对已有问题进行改造，使一问题的精髓渗透到其他问题当中，加强新旧知识的联系，促使知识的迁移，从而使学生达到对知识的深化理解和灵活应用。从分激发学生的联想和创造精神，开拓学生思路，具有较好的发散思维能力，增强学生解决问题的应变能力。