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【摘要】阅读与写作是高中语文教学的重点内容，两者之间是密不可分、相互促进的关系。但是，在现阶段教学中大部分高中语文教师，却忽略、割裂读写教学之间的内在联系。基于此，本文结合教学的实际，对高中语文读写教学结合的进行了策略与实践研究，旨在提升学生语文素养，促进学生的读写健康发展。
【关键词】高中语文;读写结合;教学实践
在我国传统的教学实践中，读写“分家”、重读轻写的观念在师生心中根深蒂固。
一般来说，高中生应该有一定阅读量与阅读经验的积累，然而真实现状却很尴尬。为应试而功利化的阅读，架空、套路文本分析，文质兼美的文章被“分析”得支离破碎，被“感悟”到索然寡味。学生阅读的主动性和积极性会逐渐衰退，其阅读素养、语文素养乃至人文素养都会受到影响。同时高中生生活体验较少，如果读书少，语言积累少，文化素养不厚，表现在写作中只能是堆砌论据、空洞说理，缺乏情感渗透，鲜有辩证思维。读写脱节，知识的获得与应用脱节，语言的迁移与应用表达能力自然无法得到保障。
要将阅读和写作教与学进行有机结合，这在修订后的《高中语文课程标准》有明确的规定与要求①。教师要创新教学理念，将二者在教学实践中有机的融为一体。我们知道，写作能力的培养不是一蹴而就的，它需要日积月累，是一个逐渐提升的过程。若能在阅读教学中有目的、有计划，循序渐进的加以指导，那么写作表达稳步提升才有可能，古人常说的“胸中有丘壑”就是这个道理。读书、积累、沉淀是个性化表达的基础。将阅读中学到的知识迁移运用，在写作中去，才能检验自己的阅读收获。以读促写、以写促读、读写结合的做法，将是读写教学的常态。 教师对于教学方式的重视程度直接决定了读写结合的应用效果。
我的语文课堂“读写结合”课堂实践主要从以下几个方面进行的。
1.通过主题阅读，对接写作的立意
写作中的立意和阅读中分析作品的主题本来就是一个思维互逆的过程。作者创作时，由大到小，由面到点，层层安排。有对生活现象的关注与思考、对主人公的情感寄托，对篇章结构的安排，对创作方法的选用，对人物角色的布局，对写作细节的推敲，从而更能鲜明地为表现主题服务。同时，当读者阅读作品时，批文入情，由点到面，由细节到整体，回溯而上，理解主题，感悟作者匠心独具之处。
所以，一篇作品的真正完成，是作者的创作与读者的再创造合作的结果。把握住文章的情感方向，理解人物形象，进而把握文章的主旨。 例如，《大堰河——我的保姆》是一篇的以亲情为主题的新诗，语言朴实，感情真挚，作者表达出自己对乳母的怀念、眷恋和赞美。作者用“厚大的手掌”这一意象以及母亲生活中辛勤劳动的场景来刻画出一位勤劳宽厚、仁慈、无私的母亲形象。诗歌以其独特的魅力和艺术感染力激发起不同时代读者的共鸣。
又如，对于《装在套子里的人》这篇小说，我们要思考契诃夫是如何借助“别里科夫”“可悲可叹”、“可憎可恶”的形象来表现沙皇制度的专制、僵化、害怕变革这个主题的。
再如，要深入理解小说《项链》的主旨，对“路瓦栽夫人”的形象的认知与分析是无论如何也绕不开的。
下面是同学们的个性化阅读：
杨磊说：“玛蒂尔德是个爱慕虚荣的人，她虽面容姣好，风姿绰约，但是生错门，嫁错郎，却不认命、不随遇而安。因此，她为自己的处境而痛苦，为没钱而烦恼，把参加教育部的晚会当成攀附富贵，挤入上流社会的阶梯，她的心高气盛，她的不满足，她的奢望与幻想，决定了她以后生活的悲剧……”。
肖刚说：“我不同意杨磊的观点，尽管玛蒂尔德的身上有爱慕虚荣这个人性的弱点，但我们仔细想想，何止玛蒂尔德身上有，我們身上不也有吗？这可能是‘永久不变的人性’，所以我们看问题应全面，应看到她身上也有善良、诚实、质朴的一面……”
杨楠说：“我认为玛蒂尔德的身上不仅有着可贵的诚实品质，还有着坚忍、吃苦耐劳、不推诿责任的精神闪光点……”
单元学习结束后，我确定了几个主题让学生分组练习。教师先从阅读教学的相关内容进行指导，让学生细细品评不同作品作者的不同风格，让学生写自己最得心最拿手的，对于相同或相似的内容，教师可以引导小组进行归纳、合并、整理，然后采取“读书会”或者课前“小演讲”进行展示。学生读而有得，得而欲言，既满足了他们的个性表达愿望，又打通了读写之间的界限，还能学以致用积累练笔，一石三鸟，何乐而不为呢？
2.通过品评阅读，搜集、整合零散素材
品评阅读就是学生对名篇佳作、好词妙句的深入品读。大到布局谋篇、行文过渡，小到遣词造句、标点修辞，只要有所“心动”都可以拿来“嚼一嚼”“品一品”“悟一悟”， 可长可短，只求一得。在语境中感受语言的精妙、体会思想的深髓。学生读书大可读的“杂”一点，拓宽一下知识面，即便是囫囵吞枣浮光掠影，也不要去求全责备。学生的语言敏感、语言素养的提升是逐步培养的。丰富语言素材的积累使学生在写作时，不再陷入“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地。而是能从自身已储存的知识库中提取到写作需要的词汇、文句，或选用，或模仿，或引证。虽然刚开始可能有点幼稚，模仿的痕迹明显，但坚持下来，会日臻完善。
比如，被后人誉为“秋思之祖”的小令《天净沙·秋思》，用字的画面感极强，意境深远，情感饱满。学生可以从意象列锦的角度分析，可以从意境渲染的角度分析，也还可以从动静、色彩对比的角度分析。不做限定，自由选择。
又如张虹同学对李清照的《如梦令·昨夜雨疏风骤》的品评：
我极喜欢易安居士的那几句：“试问卷帘人，却道海棠依旧。知否，知否？应是绿肥红瘦。”为何，画面太活泛了。你看，词人饮酒早睡，夜里风雨大作，清晨风停雨住。词人关心她的海棠花，就问小童，小童答曰“海棠依旧”，词人却说“绿肥红瘦”。妙就妙在这一问一答当中，小童的“拙”，词人的“智”;小童的“不假思索”，词人的“话里藏话”，小童的惫懒，词人的宽容，都尽在言外。淡淡两句，妙趣横生、浑然天成。
参考文献
①《高中语文新课程标准》（2017年版2020年修订） “学习的目标与内容（第1、2、3、4）”“教学提示（第2）”。
② 余映潮 《读写结合式阅读教学设计例谈（下）》 [J]. 语文教学通讯 1997（6）
【关键词】高中语文;读写结合;教学实践
在我国传统的教学实践中，读写“分家”、重读轻写的观念在师生心中根深蒂固。
一般来说，高中生应该有一定阅读量与阅读经验的积累，然而真实现状却很尴尬。为应试而功利化的阅读，架空、套路文本分析，文质兼美的文章被“分析”得支离破碎，被“感悟”到索然寡味。学生阅读的主动性和积极性会逐渐衰退，其阅读素养、语文素养乃至人文素养都会受到影响。同时高中生生活体验较少，如果读书少，语言积累少，文化素养不厚，表现在写作中只能是堆砌论据、空洞说理，缺乏情感渗透，鲜有辩证思维。读写脱节，知识的获得与应用脱节，语言的迁移与应用表达能力自然无法得到保障。
要将阅读和写作教与学进行有机结合，这在修订后的《高中语文课程标准》有明确的规定与要求①。教师要创新教学理念，将二者在教学实践中有机的融为一体。我们知道，写作能力的培养不是一蹴而就的，它需要日积月累，是一个逐渐提升的过程。若能在阅读教学中有目的、有计划，循序渐进的加以指导，那么写作表达稳步提升才有可能，古人常说的“胸中有丘壑”就是这个道理。读书、积累、沉淀是个性化表达的基础。将阅读中学到的知识迁移运用，在写作中去，才能检验自己的阅读收获。以读促写、以写促读、读写结合的做法，将是读写教学的常态。 教师对于教学方式的重视程度直接决定了读写结合的应用效果。
我的语文课堂“读写结合”课堂实践主要从以下几个方面进行的。
1.通过主题阅读，对接写作的立意
写作中的立意和阅读中分析作品的主题本来就是一个思维互逆的过程。作者创作时，由大到小，由面到点，层层安排。有对生活现象的关注与思考、对主人公的情感寄托，对篇章结构的安排，对创作方法的选用，对人物角色的布局，对写作细节的推敲，从而更能鲜明地为表现主题服务。同时，当读者阅读作品时，批文入情，由点到面，由细节到整体，回溯而上，理解主题，感悟作者匠心独具之处。
所以，一篇作品的真正完成，是作者的创作与读者的再创造合作的结果。把握住文章的情感方向，理解人物形象，进而把握文章的主旨。 例如，《大堰河——我的保姆》是一篇的以亲情为主题的新诗，语言朴实，感情真挚，作者表达出自己对乳母的怀念、眷恋和赞美。作者用“厚大的手掌”这一意象以及母亲生活中辛勤劳动的场景来刻画出一位勤劳宽厚、仁慈、无私的母亲形象。诗歌以其独特的魅力和艺术感染力激发起不同时代读者的共鸣。
又如，对于《装在套子里的人》这篇小说，我们要思考契诃夫是如何借助“别里科夫”“可悲可叹”、“可憎可恶”的形象来表现沙皇制度的专制、僵化、害怕变革这个主题的。
再如，要深入理解小说《项链》的主旨，对“路瓦栽夫人”的形象的认知与分析是无论如何也绕不开的。
下面是同学们的个性化阅读：
杨磊说：“玛蒂尔德是个爱慕虚荣的人，她虽面容姣好，风姿绰约，但是生错门，嫁错郎，却不认命、不随遇而安。因此，她为自己的处境而痛苦，为没钱而烦恼，把参加教育部的晚会当成攀附富贵，挤入上流社会的阶梯，她的心高气盛，她的不满足，她的奢望与幻想，决定了她以后生活的悲剧……”。
肖刚说：“我不同意杨磊的观点，尽管玛蒂尔德的身上有爱慕虚荣这个人性的弱点，但我们仔细想想，何止玛蒂尔德身上有，我們身上不也有吗？这可能是‘永久不变的人性’，所以我们看问题应全面，应看到她身上也有善良、诚实、质朴的一面……”
杨楠说：“我认为玛蒂尔德的身上不仅有着可贵的诚实品质，还有着坚忍、吃苦耐劳、不推诿责任的精神闪光点……”
单元学习结束后，我确定了几个主题让学生分组练习。教师先从阅读教学的相关内容进行指导，让学生细细品评不同作品作者的不同风格，让学生写自己最得心最拿手的，对于相同或相似的内容，教师可以引导小组进行归纳、合并、整理，然后采取“读书会”或者课前“小演讲”进行展示。学生读而有得，得而欲言，既满足了他们的个性表达愿望，又打通了读写之间的界限，还能学以致用积累练笔，一石三鸟，何乐而不为呢？
2.通过品评阅读，搜集、整合零散素材
品评阅读就是学生对名篇佳作、好词妙句的深入品读。大到布局谋篇、行文过渡，小到遣词造句、标点修辞，只要有所“心动”都可以拿来“嚼一嚼”“品一品”“悟一悟”， 可长可短，只求一得。在语境中感受语言的精妙、体会思想的深髓。学生读书大可读的“杂”一点，拓宽一下知识面，即便是囫囵吞枣浮光掠影，也不要去求全责备。学生的语言敏感、语言素养的提升是逐步培养的。丰富语言素材的积累使学生在写作时，不再陷入“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地。而是能从自身已储存的知识库中提取到写作需要的词汇、文句，或选用，或模仿，或引证。虽然刚开始可能有点幼稚，模仿的痕迹明显，但坚持下来，会日臻完善。
比如，被后人誉为“秋思之祖”的小令《天净沙·秋思》，用字的画面感极强，意境深远，情感饱满。学生可以从意象列锦的角度分析，可以从意境渲染的角度分析，也还可以从动静、色彩对比的角度分析。不做限定，自由选择。
又如张虹同学对李清照的《如梦令·昨夜雨疏风骤》的品评：
我极喜欢易安居士的那几句：“试问卷帘人，却道海棠依旧。知否，知否？应是绿肥红瘦。”为何，画面太活泛了。你看，词人饮酒早睡，夜里风雨大作，清晨风停雨住。词人关心她的海棠花，就问小童，小童答曰“海棠依旧”，词人却说“绿肥红瘦”。妙就妙在这一问一答当中，小童的“拙”，词人的“智”;小童的“不假思索”，词人的“话里藏话”，小童的惫懒，词人的宽容，都尽在言外。淡淡两句，妙趣横生、浑然天成。
参考文献
①《高中语文新课程标准》（2017年版2020年修订） “学习的目标与内容（第1、2、3、4）”“教学提示（第2）”。
② 余映潮 《读写结合式阅读教学设计例谈（下）》 [J]. 语文教学通讯 1997（6）