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[摘 要]教师是教学活动的组织者与引导者，在教学中，教师恰如其分的引导是学生思维发展的助推器。因此，教师可在学生理解片面处、知识发展处以及困惑处对学生进行必要的引导，以培养学生的数学思维。
[关键词]把握时机；适时引导；数学思维
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0091-01
数学作为一门基础学科，对学生的思维有十分重要的意义。教师要善于把握引导时机，通过巧妙的引导，帮助学生找到解决问题的最佳路径，有效培养学生的数学思维。
一、在理解片面处引导，培养学生思维的深刻性
解决问题作为小学数学的组成部分之一，在教材中占据着较大的比重，学生在解决问题的过程中，由于能力与知识经验的不足，对知识的理解往往比较片面，不能深层次地去发现事物的本质特征。教师可以在學生理解片面处对学生进行引导，帮助学生挖掘问题的本质，培养学生思维的深刻性。
如，讲解题目“已知一个长方形周长是18厘米，长与宽的比是5∶4，求这个长方形的面积。”时，学生把5∶4分配所得的数值直接定为长方形长与宽的值，这显然不正确。为了帮助学生正确理解题意，我提问：“请大家认真考虑，长方形的周长是如何计算的呢？”我的提问有效激活了学生的思维，降低了学生对题目的理解难度，学生明白按一定的比例分配要以它特定的、相对应的数量为前提。长方形的长有两条，宽有两条，不能直接将18厘米分配成9份，然后按5∶4得到。
该教学案例中，在学生思考问题不全面时，我充分发挥自身优势，巧妙引导，使学生的思路与准确答案更近一步，使学生对问题的认识真正走向深刻。
二、在知识关联处引导，培养学生思维的灵活性
数学知识之间存在一定的联系。在教学中，教师根据教学需要，在数学知识的关联处巧妙地引导学生，有助于学生由此及彼，主动去获取数学知识的特点以及内在联系，使学生的思维不再局限于对一个点的认识上，而是可以真正走向灵活，达到有效提高学生学习效果的目的。
如，“两位数的加法”的教学重点是让学生经历探索口算两位数加法的过程，掌握两位数相加的计算方法。在教学时，我以“45 23”为例，先让学生结合自己已有的知识经验，想一想这个算式应该如何计算。在我的鼓励下，学生展开了探索，大部分学生把算式改成“40 5 20 3”后，再进行口算。我提问：“大家的方法很好，那么你们还记得如何计算‘两位数加一位数’吗？对于算式‘47 6’，又该如何计算呢？”在我的引导下，学生很快想到了用位数对齐的方法。继续进行引导：“位数对齐的方法对‘45 23’这个算式的计算有什么帮助吗？”学生很快想到了“个位数字与个位对齐，十位与十位对齐”的方法，满十就向前进一位，很快算出了结果，教学效果显著。
该教学案例中，在教学“两位数的加法”时，为了帮助学生找到两位数与两位数的计算方法，教师从这个问题的知识发展点出发进行引导，有助于学生思维的灵活变通，起到了良好的教学效果。
三、在困惑处引导，培养学生思维的发散性
在教学中，尽管教师已经对学生要学的知识做了相关的预设与铺垫，但由于学生自身经验不足，他们对所学知识依然感到迷茫，此时，教师的引导可以使学生有豁然开朗的感觉，有助于提升学生思维的发散性。
如，教学“分数加减法”时，为了把握学生对分数计算的理解程度，我出示了以下习题：（1）■ ■；（2）■-■；（3）■ ■。
待学生计算结束后，我问：“这些算式，同学们都会计算吗？如果不会计算，你们的困惑处在哪里？”有学生问：“习题（2）中能用分母减分母，分子减分子的方法来计算吗？”有学生问：“习题（3）中，分子相同，分母不相同，可以直接用它们的分母相加减吗？”针对学生的困惑，我回答：“下面我们通过习题（2）来探讨能否按照同学们提出的方法进行计算。首先，■表示什么？它的计数单位是什么？■呢？它的计数单位呢？按照我们以往的学习经验，单位不同的两个数能够直接进行加减计算吗？比如千克与克，千米与米等，遇到单位不同的情况时，我们需要先做什么？”这样一来，学生很轻松就理解“通分”在分数加减法计算中的教学价值。
该教学案例中，我在学生的困惑处进行引导，使学生明白分数相加减需要通分的原因，不仅深化了学生的学习效果，还有效培养了学生思维的发散性。
总之，在教学中，教师应随时关注学生的学习动态，在关键点处适时对学生进行引导，帮助学生拨开思维的迷雾，进而深刻理解所学知识，提升学生的思维能力。
（责编 韦 迪）
[关键词]把握时机；适时引导；数学思维
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0091-01
数学作为一门基础学科，对学生的思维有十分重要的意义。教师要善于把握引导时机，通过巧妙的引导，帮助学生找到解决问题的最佳路径，有效培养学生的数学思维。
一、在理解片面处引导，培养学生思维的深刻性
解决问题作为小学数学的组成部分之一，在教材中占据着较大的比重，学生在解决问题的过程中，由于能力与知识经验的不足，对知识的理解往往比较片面，不能深层次地去发现事物的本质特征。教师可以在學生理解片面处对学生进行引导，帮助学生挖掘问题的本质，培养学生思维的深刻性。
如，讲解题目“已知一个长方形周长是18厘米，长与宽的比是5∶4，求这个长方形的面积。”时，学生把5∶4分配所得的数值直接定为长方形长与宽的值，这显然不正确。为了帮助学生正确理解题意，我提问：“请大家认真考虑，长方形的周长是如何计算的呢？”我的提问有效激活了学生的思维，降低了学生对题目的理解难度，学生明白按一定的比例分配要以它特定的、相对应的数量为前提。长方形的长有两条，宽有两条，不能直接将18厘米分配成9份，然后按5∶4得到。
该教学案例中，在学生思考问题不全面时，我充分发挥自身优势，巧妙引导，使学生的思路与准确答案更近一步，使学生对问题的认识真正走向深刻。
二、在知识关联处引导，培养学生思维的灵活性
数学知识之间存在一定的联系。在教学中，教师根据教学需要，在数学知识的关联处巧妙地引导学生，有助于学生由此及彼，主动去获取数学知识的特点以及内在联系，使学生的思维不再局限于对一个点的认识上，而是可以真正走向灵活，达到有效提高学生学习效果的目的。
如，“两位数的加法”的教学重点是让学生经历探索口算两位数加法的过程，掌握两位数相加的计算方法。在教学时，我以“45 23”为例，先让学生结合自己已有的知识经验，想一想这个算式应该如何计算。在我的鼓励下，学生展开了探索，大部分学生把算式改成“40 5 20 3”后，再进行口算。我提问：“大家的方法很好，那么你们还记得如何计算‘两位数加一位数’吗？对于算式‘47 6’，又该如何计算呢？”在我的引导下，学生很快想到了用位数对齐的方法。继续进行引导：“位数对齐的方法对‘45 23’这个算式的计算有什么帮助吗？”学生很快想到了“个位数字与个位对齐，十位与十位对齐”的方法，满十就向前进一位，很快算出了结果，教学效果显著。
该教学案例中，在教学“两位数的加法”时，为了帮助学生找到两位数与两位数的计算方法，教师从这个问题的知识发展点出发进行引导，有助于学生思维的灵活变通，起到了良好的教学效果。
三、在困惑处引导，培养学生思维的发散性
在教学中，尽管教师已经对学生要学的知识做了相关的预设与铺垫，但由于学生自身经验不足，他们对所学知识依然感到迷茫，此时，教师的引导可以使学生有豁然开朗的感觉，有助于提升学生思维的发散性。
如，教学“分数加减法”时，为了把握学生对分数计算的理解程度，我出示了以下习题：（1）■ ■；（2）■-■；（3）■ ■。
待学生计算结束后，我问：“这些算式，同学们都会计算吗？如果不会计算，你们的困惑处在哪里？”有学生问：“习题（2）中能用分母减分母，分子减分子的方法来计算吗？”有学生问：“习题（3）中，分子相同，分母不相同，可以直接用它们的分母相加减吗？”针对学生的困惑，我回答：“下面我们通过习题（2）来探讨能否按照同学们提出的方法进行计算。首先，■表示什么？它的计数单位是什么？■呢？它的计数单位呢？按照我们以往的学习经验，单位不同的两个数能够直接进行加减计算吗？比如千克与克，千米与米等，遇到单位不同的情况时，我们需要先做什么？”这样一来，学生很轻松就理解“通分”在分数加减法计算中的教学价值。
该教学案例中，我在学生的困惑处进行引导，使学生明白分数相加减需要通分的原因，不仅深化了学生的学习效果，还有效培养了学生思维的发散性。
总之，在教学中，教师应随时关注学生的学习动态，在关键点处适时对学生进行引导，帮助学生拨开思维的迷雾，进而深刻理解所学知识，提升学生的思维能力。
（责编 韦 迪）